Мечта любого родителя – умный, позитивный, педагог, который нашел контакт с его ребенком и замечательно умеет поддерживать отношения с папами, мамами, бабушками, а также с администрацией школы. А если педагог совсем молод и сам недавно покинул университетскую скамью? Сможет ли он таким образом выстроить свою работу, чтобы все были счастливы? Задача не просто не из легких, а повышенной сложности. И часто забывается, что одной из переменных этой задачи является удовлетворенность работой самого молодого педагога, которому нужно не только войти в профессию, но и не утонуть в огромном количестве отчетов, планов, бумаг. Ответ в данной ситуации только один – молодому учителю нужна помощь. Общепринятые методы включения молодых педагогов в профессиональную деятельность чаще всего не позволяют сформировать такие навыки, поэтому в качестве ведущего метода в представленной работе была выбрана психодрама.
Метод психодрамы успешно используется при обучении различным дисциплинам в учебных заведениях общего, среднего и высшего образования в США, Германии, Франции и т. д. При использовании психодраматических техник учебное взаимодействие принимает интерактивный характер, в котором задействованы все субъекты образовательного процесса. Использование психодраматических методик поощряет к саморазвитию и открытому обмену мнениями, убеждениями, чувствами, к спонтанному честному самовыражению. Психодраматические методы интегрируют в себе средства когнитивного анализа с активным участием в действии (проектировочном, поведенческом) и групповом процессе. Психодрама, по мнению Г. Лейтс, «близка к традиционно присущим российской культуре ценностям творчества и игры, жизненного драматизма, внутренней событийности, глубины переживания бытия».
Психодраматическое пространство – это пространство всех отношений, событий, возникающих в психодраматической группе и являющихся отражением синхронной культуры и ее ценностей во всем ее многообразии проявлений. Мы можем назвать это пространство культурно-образовательным, потому что в психодраматическом пространстве осуществляется обмен, исследование и освоение культурных ценностей: ценностей отношения, ценностей переживания и ценностей творчества. Кроме того, это пространство, в котором ценности культуры не только осваиваются, но и заново создаются, творятся отношения как ценность, переживания приобретают значимость, осмысляются и становятся личностным опытом, открывается творческий ресурс и творчество во всех его проявлениях становится ценностью.
Как метод воздействия психодрама способствует ускорению личностного роста и развития, как метод взаимодействия позволяет расширить представление человека о реальности при соприкосновении «встрече» двух или нескольких психических реальностей, как метод исследования она позволяет полнее представить внутренний мир человека, определяющий его существование во внешнем пространстве. Это акциональный метод, содержащий в себе потенциал внутреннего роста и творчества.
Если обобщить специфические особенности психодраматического подхода к групповой работе с молодыми педагогами, то можно отметить следующие.
1. Психодрама трактуется как метод углубленного анализа поведения человека, причем цель этого анализа заключается в выявлении «межличностного базиса» личности. Играемая в психодраме роль должна интенсивно проживаться, тогда она позволяет разобраться в значении того, что характерно для повседневного бытия данного индивида. Играющий в психодраме соотносит проигранное со своими возможностями в реальной жизни, реалистично оценивая свой внутренний потенциал (Барц, 1997).
2. Основными смысловыми категориями, помогающими осознать специфику психодраматических методик, являются категории момента (времени), пространства, реальности и игры. «Роль времени определяется воздействием прошлого на настоящее. Можно сказать, что для уверенного движения в будущее, следует бросить взгляд назад. Вся суть сосредоточена в динамике настоящего, здесь и теперь. То, что происходит теперь, имеет значение для будущего и включает опыт прошлого». Когда время развертывается в прошлое, то здесь речь идет не о повторении (в смысле репродукции), а о переживании этого события по-новому. Помогает разобраться со своими ожиданиями «проекция будущего» как техника, которая развивает воображение, фантазию, позволяет вырабатывать умение проектировать и предвидеть события. В технике по использованию методов психодрамы обязательно включение пространства. Место действия необходимо «организовать» благодаря воображению. Каждая сцена «проживается» в воображаемом пространстве, психологическом или социологическом. Пространственное переживание способствует реалистичности воспроизведения событий. Особое значение имеет пространственное переживание дополнительной реальности (Surplus-reality), т. е. фантазий, представлений. Форма и цвет, высота и глубина, заполненность и пустота, интимность или некомфортность воображаемого пространства, характер переживаний в своем феноменологическом значении помогают реально проживать события, продуцируя спонтанные реакции, развивают пространственный опыт. Благодаря данной технике, в процессе познания конкретный опыт пространства, природы, т. е. реальности, сопровождается интенсивными чувствами, а мысли и чувства – соответствующими образами эмоционально насыщенного восприятия реальности. Способность или неспособность интегрировать во времени эмоциональное переживание – показатель развитой спонтанности.
3. Инсценирование (постановка) ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью, требующих ценностного выбора и самоопределения помогает не только попробовать себя в профессиональной реальности и получить о ней первоначальное представление, но и определиться в отношении к данной сфере деятельности.
4. Кроме вышеописанного, цель использования психодрамы – проявление креативности и спонтанности в сфере имеющихся реальных возможностей и препятствий. Приемом, позволяющим высвободиться спонтанности в реальности, является наглядное представление в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события. На занятии, которое можно охарактеризовать как «ситуационную реальность», обеспечивающую близкое к действительности воспроизведение прошлых событий, реалистических переживаний, фантазий, срабатывают защитные рамки полуреальности, и индивид может полемизировать со своим воображаемым собеседником, социальными и будущими профессиональными отношениями.
5. При использовании психодраматического метода возможна проверка на реальность собственных притязаний. Психодраматическая игра является имитацией в смысле подражания, т. е. перемещения в настоящее уже минувшего или изображения чего-то воображаемого. Результат игры – проверка и закрепление адекватных способов поведения в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях. Усвоение ролей является фундаментальной функцией социализации. Выученные или рефлекторно закрепленные реакции, т. е. стереотипно закрепленное поведение, образуют основные элементы ролевого поведения, которые могут бесконечно комбинироваться и варьироваться. Роль является формой функционирования, которую принимает индивид в определенный момент, реагируя на определенную ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты.
6. Роль – организованная модель поведения, связанная с некоторой позицией в обществе или в группе, соединенная с ожиданиями других от роли. В каждом взаимодействии, в любое время роль каждого определяется ролью другого. Все разыгрывается во взаимодействии между «Я» и «Ты», «Я» и «Другой».
Подводя итог, можно отметить, что эффективность психодраматических методов обеспечивается сочетанием главных факторов: ролевой игры и драматического диалога. Основными содержательными компонентами психодрамы являются категории момента, реальности, пространства, игры. Отсутствие адекватного понимания момента делает тщетной любую попытку развивать творческие способности личности. Пространственный опыт помогает интегрировать во времени эмоциональное переживание, основанное на восприятии реальности. Игра вовлекает в общение и переговоры, требует отреагировать на ситуацию способом, определяемым тем, как понимают другие участники свои позиции, мотивы и установки. Учет категории реальности дает возможность проявиться креативности в настоящей ситуации, эмпатическое принятие другого является основой продуктивного взаимодействия. А также работа в групповом пространстве позволяет не только пройти обучение профессиональным приемам, а вырастить ценностную систему будущей профессии, причем, последнее оказывается важной основой для будущего профессионального сообщества.
Психодраматический процесс как педагогический, объединяет в единое целое все факторы, способствующие развитию всех его участников в их непосредственном взаимодействии, направлен на решение жизненно важных для личностного развития ситуаций. В основе психодраматического, как педагогического, процесса лежат межличностные отношения, отношения к самому себе, ценностные отношения.
После краткого теоретического обзора хотелось бы представить опыт проведения групповых занятий с молодыми педагогами.
Работа проходила с группой из 17 человек, молодых педагогов, начавших свою профессиональную деятельность в сентябре 2016 года. Все участники – девушки, возраст 21-23 года. Участники группы в большей части не знакомы друг с другом, работают в разных частях города, ведут разные предметы. Группа достаточно гомогенна по возрасту, образованию и гендерному признаку, гетерогенна по социальному статусу: часть участников имеет семью, детей, живут отдельно от родителей, часть участников живет с родителями и находится частично в экономической зависимости от родителей. Следует отметить, что у участников присутствовала достаточно высокая мотивация, так как участие в работе группы добровольное в свободное от работы время.
Время проведения занятий: ноябрь 2016 года (02.11.16; 09.11.16; 16.11.16; 23.11.16), один раз в неделю по 4 академических часа (с 15-00 до 18-00).
Первоначально план групповой работы выглядел следующим образом.
Занятие 1. Знакомство. Профессия и Я
- В начале встречи несколько слов о методе психодрама, ее истории, о том, как будут проходить занятия, их цели, особенностях и правилах.
- Собираются ожидания группы и по ходу переводятся в задачи личные (узнать, понять что-то о себе) и учебные (чувствовать себя комфортно в профессии).
- Для разогрева используется несколько социограмм, например, можно построить карту города, чтобы участники расположились, кто — где живет или работает (где расположена школа), также может строится шкала по какому-то признаку, например, кто, во сколько, утром встает, кто в какое время года родился и др. Подобные упражнения могут быть ориентированы на открытие новой информации о друг друге.
- Участникам предлагается вспомнить, как они попали на педагогический факультет и разыграть на сцене (модификация задания Жанны Лурье). Можно увидеть оригинальные сценарии выбора профессии и места обучения и.т.д. Кроме того, это задание также работает на создание общей групповой темы и групповой атмосферы. Шеринг.
- Подведение итогов, общегрупповой шеринг.
Занятие 2. Ученик и Я
- В начале встречи обозначается цель занятия: выстраивание отношений с учениками.
- В качестве разогрева в аудитории намечается линия времени от детства до сегодняшнего дня, на которой три рубежа: 10 лет, 15лет и сегодня. Участникам группы предлагается вспомнить, какие книжки читал, и роли каких героев хотел бы сыграть? Предлагается войти в роли этих героев, пообщаться из этих ролей. Шеринг.
- Упражнение «Волшебное зеркало». Каждому участнику предлагается посмотреть на себя в психодраматическое волшебное зеркало, в котором при помощи смены ролей участники рассказывают о себе из роли ученика, родителя, коллеги/руководителя. Шеринг.
- Упражнение «Игра в школу». Участникам предлагается инсценировать урок в классе. Молодые педагоги спонтанно берут на себя роли учеников (успешных и не успешных), кто-то берет роль учителя. После чего предлагается участникам менять характер роли: тот, кто выбрал роль отличника, меняет её на роль двоечника и так далее. Во время ролевой игры также предлагается нескольким участникам побывать в роли педагога. Шеринг.
- Подведение итогов, общегрупповой шеринг.
Занятие 3. Родитель и Я
- В начале занятия обсуждается тема отношений педагога и родителей учеников.
- Разогрев «Скульптор и глина». Вначале предлагается создать скульптуру своего настроения, когда все участники представят свою работу, всей группе дается задание создать скульптуру родительского собрания.
- Упражнение «Вызов родителей в школу» или «Родительское собрание». Участниками разыгрывается сцена с обсуждением проблемной ситуации с учеником и родителем. Шеринг.
- Подведение итогов, общегрупповой шеринг.
Занятие 4. Коллега и Я. Подведение итогов
- Цель занятия: обсуждение отношений педагогов с коллегами и руководителями, подведение итогов группы.
- Разогрев «Директор или охранник?». Группа предлагает каждому участнику какую-то роль в школе (кроме той, которую участник исполняет): директор, завуч, завхоз, медсестра, учитель-предметник, вахтер, охранник и т.д. (Модификация упражнения «Приглашение на роль» или «Режиссёры»), участник выбирает одну роль. Когда роли получены и выбраны всеми участниками, предлагается повзаимодействовать из них между собой. Шеринг.
- Упражнение «Психодраматический педсовет». Упражнение продолжает предыдущее. Группа выбирает тему педсовета и распределяет роли. Возможна обычная инсценировка профессионального взаимодействия, а также возможно проигрывание конфликтных или затруднительных моментов во взаимоотношениях с коллегами и руководителями. Шеринг.
- Обсуждение итогов работы группы.
- Общегрупповой шеринг.
В ходе практической работы с группой программа занятий была трансформирована, что диктовалось состоянием группы, а также теми процессами, которые разворачивались в ходе групповой работы. Итак, реальная работа с молодыми учителями выглядела следующим образом.
Занятие 1. Знакомство. Профессия и Я.
В начале работы в группе чувствуется напряжение. Участники мало общаются друг с другом, ждут начала занятия практически в полной тишине. Начинаем с определения цели работы группы, знакомства и ожиданий участников.
Запросы неопределенны, чаще всего говорится о любопытстве к работе психолога, в качестве личного запроса говорится о желании узнать новое о себе. В качестве учебного запроса говорится о неопределенности, напряжении участников группы на рабочем месте.
Для снятия напряжения предлагаю небольшой двигательный разогрев «Поменяйтесь местами те, кто…». Упражнение позволяет поднять уровень работоспособности в группе и продолжить знакомство с участниками. Два-три раза намеренно остаюсь в роли водящего, задаю следующие признаки: поменяйтесь местами те, кто волнуется в начале урока; поменяйтесь местами те, кто ненавидит писать бумажки по отчетности; поменяйтесь местами те, кто получал в школе текущие тройки.
В результате проведенного разогрева напряжение несколько снизилось. Предлагаю продолжить и построить карту города с обозначением мест проживания участников, во втором заходе обозначаем на карте места работы участников. Упражнение позволило участникам буквально «увидеть соседей», что также работало на цель занятия. Во время короткого шеринга участники отметили, что повысился уровень энергии, улучшилось настроение, несколько участников сели в круг рядом с теми, участниками, которые территориально находятся рядом (чаще район проживания и работы совпадал).
Так как уровень энергии группы был достаточно высок, то следующее упражнение прошло активно. Участники показывали, как они выбрали профессию педагога. В начале упражнения участники показывали сценки индивидуально (учителя, который повлиял на выбор, маму, которая также работает в школе), После 6 участника удалось к сценкам подключить группу – участники вначале спонтанно брали на себя роли одноклассников, детей, в некоторых сценках роли задавали сами участники. Сложнее всего было тем участникам, которые выбрали профессию ситуативно – не захотелось уезжать из города, решение было принято в последний момент. Именно эти ситуации позволили в шеринге обсудить ожидания от профессии, мотивацию выбора, обсудить те чувства, которые возникают у участников в данный момент: разочарование, связанное с негативным оцениваем коллег, трудностями в заполнении большого количества документов; положительные эмоции и радость от удавшихся уроков.
В итоговом шеринге участники отметили, что за время занятия удалось познакомиться с группой, появились положительные эмоции, связанные с работой группы, несколько участников отметили, что для них стало важным обсуждение мотивов выбора профессии и тех чувств, которые они испытывают на работе сейчас.
Занятие 2. Ученик и Я
В начале встречи несколько участников общаются между собой.
Для поднятия работоспособности предлагаю двигательный разогрев «А я еду…». Разогрев позволяет поднять уровень энергии в группе, улучшить настроение участников. Переходим к тематическому разогреву. Участники «входят» в роли десятилетних, пятнадцатилетних подростков. Для вхождения в роли участники вспоминают любимых литературных и киногероев, певиц и взаимодействуют друг с другом из этих ролей. Несколько ролей повторяется: три Наташи Ростовой, две Анджелины Джоли, две Бритни Спирс. В шеринге обсуждаем чувства, а также подростковых кумиров, их разнообразие.
Для следующего упражнения в качестве декорации использовала гимнастический обруч (рама волшебного зеркала). Участники по очереди рассказывали о себе с позиции ученика, родителя ученика, старшего коллеги (директора, завуча школа). В шеринге многие участники отметили, что положительные эмоции вызвало «отражение глазами ученика», больше тревог возникло в отражении глазами родителя (сомнения в компетентности молодого педагога), отражения со стороны коллег были чаще сдержанными.
Такой результат для меня был не совсем запланированным, так как цель занятия состояла в работе с отношениями с учениками. В связи с этим – обозначили цель следующего занятия и обсудили, как влияет отношение родителей (предполагаемое участниками) к педагогу на взаимоотношения с учениками.
Проведенный тематический разогрев дал хорошую основу для следующего упражнения «Игра в школу». Спонтанно был организован класс. Несколько раз производилась смена ролей с отличника на двоечника (или наоборот), четверо участников взяли на себя роль учителя (последовательно). Было заметно, что участникам группы большее удовольствие доставляют «плохие» роли: двоечников, троечников, хулиганов. В шеринге участники отмечали свои положительные эмоции в этих ролях, а также проговаривали о том, что нарушение дисциплины отчасти служило для привлечения внимания учителя, а отчасти для простого выплеска энергии и взаимодействия с одноклассниками. Те участники, которые брали на себя роль педагога, говорили о некоторой растерянности, поэтому в кругу провели небольшую встречу педагога и хулигана. В начале этой короткой встречи я предложила группе подублировать «трудного» подростка: как он себя чувствует, чего хочет – группа предлагала разные варианты, участник выбрал вариант: «Все про меня думают и говорят плохо, поэтому я буду вести себя плохо. А мне бы очень хотелось, чтобы меня уважали». Также группа предлагала различные варианты проявления уважения к «трудному» ученику. Участник выбрал: «Давайте мне небольшие посильные поручения и хвалите, если я сделал так, как нужно». Шеринг позволил обсудить не только чувства участников в роли педагога, но и чувства учеников, находящихся в разных позициях.
При подведении итогов участники отметили появление новых взглядов на чувства и состояния учеников.
Занятие 3. Родитель и Я
Можно отметить, что растет сплоченность в группе. Первый круг занимает больше времени, чем на предыдущих двух занятиях.
Начинаем с разогрева «Скульптор и глина», участники в кругу в парах «лепят» настроение. В целом настроение рабочее, активное. Несколько участников отметили усталость после проведенных уроков. После очень короткого шеринга прямо в кругу (проверила, нужна для какая-то дополнительная поддержка тем, кто устал) выбираем ведущего, который «лепит» скульптуру родительского собрания. Еще два участника в роли скульпторов создают свою скульптуру родительского собрания. В целом скульптуры отличались степенью проявления чувств родителей, участники в роли педагогов отметили «замороженность». В шеринге обсуждались чувства молодых педагогов в работе с родителями. Большая часть участников отметила страхи, тревогу именно в этой области. С одним из участников сделали скульптуру: я, родитель и мой страх, что позволило выйти на тему переноса страха оценки собственными родителями.
В группе появилось несколько протагонистических запросов по работе с чувствами, связанными с контактами с родителями учеников. Группа выбрала одну из участниц, у которой в настоящее время напряженные отношения с мамой одной из учениц. Запрос: теряюсь, не могу поговорить с этой мамой, хотела бы меньше тревожиться.
Строим сцену: школьный класс, после уроков, роли: педагог и мама. Ставится сцена, в которой протагонистом проигрывается реальная ситуация. Из зеркала участница отмечает, что для неё в принципе трудно отстаивать свою позицию, особенно со старшими по возрасту. При разыгрывании сцены предлагаю участникам ролевой тренинг: побыть опытной и очень уважаемой учительницей, которая спокойно и уверенно обсуждает проблему ученицы с мамой. Также из роли опытного педагога удается дать поддержку протагонисту. В шеринге участники отмечают схожесть чувств с протагонистом и уверенность и спокойствие в роли опытной учительницы. Несколько участников отмечают, что трудности в общении с родителями схожи с теми трудностями, которые они испытывают в общении дома с родителями, некоторые отмечают, что такие же чувства у них были в школе в отношении собственных педагогов. Добавляю телесный шеринг – группа встает в круг, кладет руки на плечи и спины, что позволяет участникам чувствовать поддержку.
При подведении итогов работы группы, участники отмечают, что есть моменты в работе с родителями учеников, которые теперь требуют обдумывания, две участницы отмечают удивление тем, как их личные отношения отражаются на рабочем процессе.
Занятие 4. Коллега и Я. Подведение итогов
Достаточно подробный первый круг, участники делятся друг с другом событиями личной и профессиональной жизни.
Начинаем занятие с разогрева «Директор или охранник?». Упражнение проходит активно. Интересно, что большинству участников члены группы предлагают роли руководящих работников: завуча (практически всем, отличался только профиль – по учебной или воспитательной работе). При этом не все участники выбирают в качестве предпочитаемой руководящую роль. Одна из участниц выбирает роль старшеклассницы. В небольшом шеринге участники обсуждают уровень ответственности и удовольствия в разных ролях.
Предлагаю группе провести социодраму «Психодраматический педсовет». Начинаем с выбора темы. Выбор происходит очень быстро – это итоговый педсовет в конце учебного года. Организуем сцену: учительская, во главе стола директор и заместители, рядом опытные педагоги, молодые педагоги в конце стола. Спонтанно группа по сути разделилась на два лагеря: опытных и руководящих и молодых педагогов. В начале социодрамы послание опытных и руководящих: «Вы работаете не очень хорошо, вам еще учиться и учиться», послание молодых педагогов: «Вы не понимаете учеников, отстали от времени». В ходе работы несколько раз участники выступают в роли опытных и молодых педагогов. В конце социодрамы получили очень близкие послания: «Мы вас уважаем, у вас есть чему поучиться». В шеринге участники делятся чувствами, которые возникали в разных ролях, отмечают злость, чувство конкуренции, удивление позицией противоположной стороны, рост самоуважения в конце педсовета.
Для перехода к подведению итогов группы, предлагаю участникам показать свое состояние в школе. Большинство участников отмечает комфортное состояние. Те, чье состояние не самое хорошее, отмечают изменения в лучшую сторону. Считаю, что в данном случае такой переход был необходим, так как в социодраме поднялись чувства, связанные с конфронтацией в коллективах.
Итоговой шеринг делаем в форме группового сбора чемодана. Каждому участнику группа складывает в чемодан качества, помогающие в работе и одно пожелание. В качестве желаемых многим участникам группа кладет «веру в себя».
При подведении итогов участники говорят о дружеских чувствах, появившихся в группе, об изменении установок в работе с учениками, родителями, коллегами. Много желающих продолжить работу.
В целом, работу в группе получилась эффективной, так как удалось достичь основных целей: развития децентрической позиции, формирования коммуникативных навыков в ролевом тренинге и взаимодействии в группе, изменения установок в профессиональной деятельности ко всем участникам илиобразовательной деятельности.
С точки зрения групповой динамики, группа большую часть встреч находилась на первом уровне развития, т.е. формировалась как единое целое, развивалась сплоченность. Также данный этап развития отражался в потребности большинства участников группы в телесном контакте, поддержке со стороны других участников. Только на последнем занятии можно отметить элементы конкуренции, выделилось два ярких лидера. Однако, в связи с завершением работы не ставилась цель развития групповых процессов, поэтому лишь некоторые моменты конкуренции нашли свое отражение в социодраме. Явных конфликтов в группе не выявилось.
Следует отметить, что именно этот аспект групповой работы (уровень развития группы) диктовал некоторые изменения в программе занятий в сторону добавления телесных и двигательных разогревов, включения телесных шерингов.
Также важно сказать, что большая часть работы строилась в социальном и отчасти личностном плане участников. Преобладание социального слоя связано с задачами группы: адаптацией молодых педагогов к профессиональной деятельности, выявлениям затруднений в работе с различными участниками образовательной деятельности и работа с ними. Однако, более глубокая проработка внутренних конфликтов могла бы способствовать более легкому процессу освоения профессии учителя и успешной деятельности. Для достижения этой цели необходимо увеличить время занятий или количество встреч.
Также условным было тематическое разделение занятий. Такое разделение позволяло сфокусироваться на тех или иных субъектах отношений, хотя при нарушениях коммуникативной сферы, эти нарушения отражались на всех «видах» взаимодействий.
Большое количество структурированных упражнений, ролевой тренинг и социодрама («Игра в школу», «Родительское собрание» или «Вызов в школу», «Психодраматический педсовет») были также выбраны не случайно, так как именно такой формат работы позволял участникам группы «примерять» социальную роль и находить наиболее эффективные для себя варианты взаимодействия, формировать необходимые профессиональные навыки.
В перспективе, при возможности увеличения количества занятий, эффективность работы и достижения цели можно повысить более глубокой работой группы на личностном плане участников, скорее в терапевтическом формате, не игнорируя при этом задачи социального плана.
Можно сказать, что задача групповой работы была решена, так как участники в подведении итогов отметили – работа в школе для них стала интереснее, а общение с учениками приносит больше удовольствия и положительных эмоций.
БИБЛИОГРАФИЯ:
- Барц Э. Игра в глубокое. — М.: Класс, 2004г. – 435 с.
- Блатнер Г. Психодрама, ролевая игра, методы действия Пермь, 2003г. – 324 с.
- Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 2009. — C. 462.
- Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. — М.: Класс, 2005г. – 425 с.
- Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама — М.: Класс,2001г. – 543 с.
- Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. О том, что в зеркалах: Очерки групповой психотерапии и тренинга — М.: Класс, 2001г. – 423 с.
- Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено — М.: Прогресс, 2004г. – 241 с.
- Михайлова Е.Л. Введение в психодраму — М.: Класс, 2006г. — 342 с.
- Морено З. Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома // Психодрама: вдохновение и техника /Под ред. П. Холмса и М. Карп — М.: Класс, 2004 г. – 352 с.
- Рудестам К. Групповая психотерапия — СПб.: Питер, 2001г. – 395 с.
- Холмс П. Классическая психодрама // Психодрама: вдохновение и техника — М.: Класс, 2004г. – 394 с.
Ждем Вас на конференции! Хочу пойти
