Понедельник начинается в субботу… или опыт психодрамы в адаптации молодых педагогов

Мечта любого родителя – умный, позитивный, педагог, который нашел контакт с его ребенком и замечательно умеет поддерживать отношения с папами, мамами, бабушками, а также с администрацией школы. А если педагог совсем молод и сам недавно покинул университетскую скамью? Сможет ли он таким образом выстроить свою работу, чтобы все были счастливы? Задача не просто не из легких, а повышенной сложности. И часто забывается, что одной из переменных этой задачи является удовлетворенность работой самого молодого педагога, которому нужно не только войти в профессию, но и не утонуть в огромном количестве отчетов, планов, бумаг. Ответ в данной ситуации только один – молодому учителю нужна помощь. Общепринятые методы включения молодых педагогов в профессиональную деятельность чаще всего не позволяют сформировать такие навыки, поэтому в качестве ведущего метода в представленной работе была выбрана психодрама.

Метод психодрамы успешно используется при обучении различным дисциплинам в учебных заведениях общего, среднего и высшего образования в США, Германии, Франции и т. д. При использовании психодраматических техник учебное взаимодействие принимает интерактивный характер, в котором задействованы все субъекты образовательного процесса. Использование психодраматических методик поощряет к саморазвитию и открытому обмену мнениями, убеждениями, чувствами, к спонтанному честному самовыражению. Психодраматические методы интегрируют в себе средства когнитивного анализа с активным участием в действии (проектировочном, поведенческом) и групповом процессе. Психодрама, по мнению Г. Лейтс, «близка к традиционно присущим российской культуре ценностям творчества и игры, жизненного драматизма, внутренней событийности, глубины переживания бытия».

Психодраматическое пространство – это пространство всех отношений, событий, возникающих в психодраматической группе и являющихся отражением синхронной культуры и ее ценностей во всем ее многообразии проявлений. Мы можем назвать это пространство культурно-образовательным, потому что в психодраматическом пространстве осуществляется обмен, исследование и освоение культурных ценностей: ценностей отношения, ценностей переживания и ценностей творчества. Кроме того, это пространство, в котором ценности культуры не только осваиваются, но и заново создаются, творятся отношения как ценность, переживания приобретают значимость, осмысляются и становятся личностным опытом, открывается творческий ресурс и творчество во всех его проявлениях становится ценностью.

Как метод воздействия психодрама способствует ускорению личностного роста и развития, как метод взаимодействия позволяет расширить представление человека о реальности при соприкосновении «встрече» двух или нескольких психических реальностей, как метод исследования она позволяет полнее представить внутренний мир человека, определяющий его существование во внешнем пространстве. Это акциональный метод, содержащий в себе потенциал внутреннего роста и творчества.

Если обобщить специфические особенности психодраматического подхода к групповой работе с молодыми педагогами, то можно отметить следующие.

1. Психодрама трактуется как метод углубленного анализа поведения человека, причем цель этого анализа заключается в выявлении «межличностного базиса» личности. Играемая в психодраме роль должна интенсивно проживаться, тогда она позволяет разобраться в значении того, что характерно для повседневного бытия данного индивида. Играющий в психодраме соотносит проигранное со своими возможностями в реальной жизни, реалистично оценивая свой внутренний потенциал (Барц, 1997).

2. Основными смысловыми категориями, помогающими осознать специфику психодраматических методик, являются категории момента (времени), пространства, реальности и игры. «Роль времени определяется воздействием прошлого на настоящее. Можно сказать, что для уверенного движения в будущее, следует бросить взгляд назад. Вся суть сосредоточена в динамике настоящего, здесь и теперь. То, что происходит теперь, имеет значение для будущего и включает опыт прошлого». Когда время развертывается в прошлое, то здесь речь идет не о повторении (в смысле репродукции), а о переживании этого события по-новому. Помогает разобраться со своими ожиданиями «проекция будущего» как техника, которая развивает воображение, фантазию, позволяет вырабатывать умение проектировать и предвидеть события. В технике по использованию методов психодрамы обязательно включение пространства. Место действия необходимо «организовать» благодаря воображению. Каждая сцена «проживается» в воображаемом пространстве, психологическом или социологическом. Пространственное переживание способствует реалистичности воспроизведения событий. Особое значение имеет пространственное переживание дополнительной реальности (Surplus-reality), т. е. фантазий, представлений. Форма и цвет, высота и глубина, заполненность и пустота, интимность или некомфортность воображаемого пространства, характер переживаний в своем феноменологическом значении помогают реально проживать события, продуцируя спонтанные реакции, развивают пространственный опыт. Благодаря данной технике, в процессе познания конкретный опыт пространства, природы, т. е. реальности, сопровождается интенсивными чувствами, а мысли и чувства – соответствующими образами эмоционально насыщенного восприятия реальности. Способность или неспособность интегрировать во времени эмоциональное переживание – показатель развитой спонтанности.

3. Инсценирование (постановка) ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью, требующих ценностного выбора и самоопределения помогает не только попробовать себя в профессиональной реальности и получить о ней первоначальное представление, но и определиться в отношении к данной сфере деятельности.

4. Кроме вышеописанного, цель использования психодрамы – проявление креативности и спонтанности в сфере имеющихся реальных возможностей и препятствий. Приемом, позволяющим высвободиться спонтанности в реальности, является наглядное представление в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события. На занятии, которое можно охарактеризовать как «ситуационную реальность», обеспечивающую близкое к действительности воспроизведение прошлых событий, реалистических переживаний, фантазий, срабатывают защитные рамки полуреальности, и индивид может полемизировать со своим воображаемым собеседником, социальными и будущими профессиональными отношениями.

5. При использовании психодраматического метода возможна проверка на реальность собственных притязаний. Психодраматическая игра является имитацией в смысле подражания, т. е. перемещения в настоящее уже минувшего или изображения чего-то воображаемого. Результат игры – проверка и закрепление адекватных способов поведения в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях. Усвоение ролей является фундаментальной функцией социализации. Выученные или рефлекторно закрепленные реакции, т. е. стереотипно закрепленное поведение, образуют основные элементы ролевого поведения, которые могут бесконечно комбинироваться и варьироваться. Роль является формой функционирования, которую принимает индивид в определенный момент, реагируя на определенную ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты.

6. Роль – организованная модель поведения, связанная с некоторой позицией в обществе или в группе, соединенная с ожиданиями других от роли. В каждом взаимодействии, в любое время роль каждого определяется ролью другого. Все разыгрывается во взаимодействии между «Я» и «Ты», «Я» и «Другой».

Подводя итог, можно отметить, что эффективность психодраматических методов обеспечивается сочетанием главных факторов: ролевой игры и драматического диалога. Основными содержательными компонентами психодрамы являются категории момента, реальности, пространства, игры. Отсутствие адекватного понимания момента делает тщетной любую попытку развивать творческие способности личности. Пространственный опыт помогает интегрировать во времени эмоциональное переживание, основанное на восприятии реальности. Игра вовлекает в общение и переговоры, требует отреагировать на ситуацию способом, определяемым тем, как понимают другие участники свои позиции, мотивы и установки. Учет категории реальности дает возможность проявиться креативности в настоящей ситуации, эмпатическое принятие другого является основой продуктивного взаимодействия. А также работа в групповом пространстве позволяет не только пройти  обучение профессиональным приемам, а вырастить ценностную систему будущей профессии, причем, последнее оказывается важной основой для будущего профессионального сообщества.

Психодраматический процесс как педагогический, объединяет в единое целое все факторы, способствующие развитию всех его участников в их непосредственном взаимодействии, направлен на решение жизненно важных для личностного развития ситуаций. В основе психодраматического, как педагогического, процесса лежат межличностные отношения, отношения к самому себе, ценностные отношения.

После краткого теоретического обзора хотелось бы представить опыт проведения групповых занятий с молодыми педагогами.

Работа проходила с группой из 17 человек, молодых педагогов, начавших свою профессиональную деятельность в сентябре 2016 года. Все участники – девушки, возраст 21-23 года. Участники группы в большей части не знакомы друг с другом, работают в разных частях города, ведут разные предметы. Группа достаточно гомогенна по возрасту, образованию и гендерному признаку, гетерогенна по социальному статусу: часть участников имеет семью, детей, живут отдельно от родителей, часть участников живет с родителями и находится частично в экономической зависимости от родителей. Следует отметить, что у участников присутствовала достаточно высокая мотивация, так как участие в работе группы добровольное в свободное от работы время.

Время проведения занятий: ноябрь 2016 года (02.11.16; 09.11.16; 16.11.16; 23.11.16), один раз в неделю по 4 академических часа (с 15-00 до   18-00).

Первоначально план групповой работы выглядел следующим образом.

Занятие 1. Знакомство. Профессия и Я

  1. В начале встречи несколько слов о методе психодрама, ее истории, о том, как будут проходить занятия, их цели, особенностях и правилах.
  2. Собираются ожидания группы и по ходу переводятся в задачи личные (узнать, понять что-то о себе) и учебные (чувствовать себя комфортно в профессии).
  3. Для разогрева используется несколько социограмм, например, можно построить карту города, чтобы участники расположились, кто — где живет или работает (где расположена школа), также может строится шкала по какому-то признаку, например, кто, во сколько, утром встает, кто в какое время года родился и др. Подобные упражнения могут быть ориентированы на открытие новой информации о друг друге.
  4. Участникам предлагается вспомнить, как они попали на педагогический факультет и разыграть на сцене (модификация задания Жанны Лурье). Можно увидеть оригинальные сценарии выбора профессии и места обучения и.т.д. Кроме того, это задание также работает на создание общей групповой темы и групповой атмосферы. Шеринг.
  5. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 2. Ученик и Я

  1. В начале встречи обозначается цель занятия: выстраивание отношений с учениками.
  2. В качестве разогрева в аудитории намечается линия времени от детства до сегодняшнего дня, на которой три рубежа: 10 лет, 15лет и сегодня. Участникам группы предлагается вспомнить, какие книжки читал, и роли каких героев хотел бы сыграть? Предлагается войти в роли этих героев, пообщаться из этих ролей. Шеринг.
  3. Упражнение «Волшебное зеркало». Каждому участнику предлагается посмотреть на себя в психодраматическое волшебное зеркало, в котором при помощи смены ролей участники рассказывают о себе из роли ученика, родителя, коллеги/руководителя. Шеринг.
  4. Упражнение «Игра в школу». Участникам предлагается инсценировать урок в классе. Молодые педагоги спонтанно берут на себя роли учеников (успешных и не успешных), кто-то берет роль учителя. После чего предлагается участникам менять характер роли: тот, кто выбрал роль отличника, меняет её на роль двоечника и так далее. Во время ролевой игры также предлагается нескольким участникам побывать в роли педагога. Шеринг.
  5. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 3. Родитель и Я

  1. В начале занятия обсуждается тема отношений педагога и родителей учеников.
  2. Разогрев «Скульптор и глина». Вначале предлагается создать скульптуру своего настроения, когда все участники представят свою работу, всей группе дается задание создать скульптуру родительского собрания.
  3. Упражнение «Вызов родителей в школу» или «Родительское собрание». Участниками разыгрывается сцена с обсуждением проблемной ситуации с учеником и родителем. Шеринг.
  4. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 4. Коллега и Я. Подведение итогов

  1. Цель занятия: обсуждение отношений педагогов с коллегами и руководителями, подведение итогов группы.
  2. Разогрев «Директор или охранник?». Группа предлагает каждому участнику какую-то роль в школе (кроме той, которую участник исполняет): директор, завуч, завхоз, медсестра, учитель-предметник, вахтер, охранник и т.д. (Модификация упражнения «Приглашение на роль» или «Режиссёры»), участник выбирает одну роль. Когда роли получены и выбраны всеми участниками, предлагается повзаимодействовать из них между собой. Шеринг.
  3. Упражнение «Психодраматический педсовет». Упражнение продолжает предыдущее. Группа выбирает тему педсовета и распределяет роли. Возможна обычная инсценировка профессионального взаимодействия, а также возможно проигрывание конфликтных или затруднительных моментов во взаимоотношениях с коллегами и руководителями. Шеринг.
  4. Обсуждение итогов работы группы.
  5. Общегрупповой шеринг.

В ходе практической работы с группой программа занятий была трансформирована, что диктовалось состоянием группы, а также теми процессами, которые разворачивались в ходе групповой работы. Итак, реальная работа с молодыми учителями выглядела следующим образом.

Занятие 1. Знакомство. Профессия и Я.

В начале работы в группе чувствуется напряжение. Участники мало общаются друг с другом, ждут начала занятия практически в полной тишине. Начинаем с определения цели работы группы, знакомства и ожиданий участников.

Запросы неопределенны, чаще всего говорится о любопытстве к работе психолога, в качестве личного запроса говорится о желании узнать новое о себе. В качестве учебного запроса говорится о неопределенности, напряжении участников группы на рабочем месте.

Для снятия напряжения предлагаю небольшой двигательный разогрев «Поменяйтесь местами те, кто…». Упражнение позволяет поднять уровень работоспособности в группе и продолжить знакомство с участниками. Два-три раза намеренно остаюсь в роли водящего, задаю следующие признаки: поменяйтесь местами те, кто волнуется в начале урока; поменяйтесь местами те, кто ненавидит писать бумажки по отчетности; поменяйтесь местами те, кто получал в школе текущие тройки.

В результате проведенного разогрева напряжение несколько снизилось. Предлагаю продолжить и построить карту города с обозначением мест проживания участников, во втором заходе обозначаем на карте места работы участников. Упражнение позволило участникам буквально «увидеть соседей», что также работало на цель занятия. Во время короткого шеринга участники отметили, что повысился уровень энергии, улучшилось настроение, несколько участников сели в круг рядом с теми, участниками, которые территориально находятся рядом (чаще район проживания и работы совпадал).

Так как уровень энергии группы был достаточно высок, то следующее упражнение прошло активно. Участники показывали, как они выбрали профессию педагога. В начале упражнения участники показывали сценки индивидуально (учителя, который повлиял на выбор, маму, которая также работает в школе), После 6 участника удалось к сценкам подключить группу – участники вначале спонтанно брали на себя роли одноклассников, детей, в некоторых сценках роли задавали сами участники. Сложнее всего было тем участникам, которые выбрали профессию ситуативно – не захотелось уезжать из города, решение было принято в последний момент. Именно эти ситуации позволили в шеринге обсудить ожидания от профессии, мотивацию выбора, обсудить те чувства, которые возникают у участников в данный момент: разочарование, связанное с негативным оцениваем коллег, трудностями в заполнении большого количества документов; положительные эмоции и радость от удавшихся уроков.

В итоговом шеринге участники отметили, что за время занятия удалось познакомиться с группой, появились положительные эмоции, связанные с работой группы, несколько участников отметили, что для них стало важным обсуждение мотивов выбора профессии и тех чувств, которые они испытывают на работе сейчас.

Занятие 2. Ученик и Я

В начале встречи несколько участников общаются между собой.

Для поднятия работоспособности предлагаю двигательный разогрев «А я еду…». Разогрев позволяет поднять уровень энергии в группе, улучшить настроение участников. Переходим к тематическому разогреву. Участники «входят» в роли десятилетних, пятнадцатилетних подростков. Для вхождения в роли участники вспоминают любимых литературных и киногероев, певиц и взаимодействуют друг с другом из этих ролей. Несколько ролей повторяется: три Наташи Ростовой, две Анджелины Джоли, две Бритни Спирс. В шеринге обсуждаем чувства, а также подростковых кумиров, их разнообразие.

Для следующего упражнения в качестве декорации использовала гимнастический обруч (рама волшебного зеркала). Участники по очереди рассказывали о себе с позиции ученика, родителя ученика, старшего коллеги (директора, завуча школа). В шеринге многие участники отметили, что положительные эмоции вызвало «отражение глазами ученика», больше тревог возникло в отражении глазами родителя (сомнения в компетентности молодого педагога), отражения со стороны коллег были чаще сдержанными.

Такой результат для меня был не совсем запланированным, так как цель занятия состояла в работе с отношениями с учениками. В связи с этим – обозначили цель следующего занятия и обсудили, как влияет отношение родителей (предполагаемое участниками) к педагогу на взаимоотношения с учениками.

Проведенный тематический разогрев дал хорошую основу для следующего упражнения «Игра в школу». Спонтанно был организован класс. Несколько раз производилась смена ролей с отличника на двоечника (или наоборот), четверо участников взяли на себя роль учителя (последовательно). Было заметно, что участникам группы большее удовольствие доставляют «плохие» роли: двоечников, троечников, хулиганов. В шеринге участники отмечали свои положительные эмоции в этих ролях, а также проговаривали о том, что нарушение дисциплины отчасти служило для привлечения внимания учителя, а отчасти для простого выплеска энергии и взаимодействия с одноклассниками. Те участники, которые брали на себя роль педагога, говорили о некоторой растерянности, поэтому в кругу провели небольшую встречу педагога и хулигана. В начале этой короткой встречи я предложила группе подублировать «трудного» подростка: как он себя чувствует, чего хочет – группа предлагала разные варианты, участник выбрал вариант: «Все про меня думают и говорят плохо, поэтому я буду вести себя плохо. А мне бы очень хотелось, чтобы меня уважали». Также группа предлагала различные варианты проявления уважения к «трудному» ученику. Участник выбрал: «Давайте мне небольшие посильные поручения и хвалите, если я сделал так, как нужно». Шеринг позволил обсудить не только чувства участников в роли педагога, но и чувства учеников, находящихся в разных позициях.

При подведении итогов участники отметили появление новых взглядов на чувства и состояния учеников.

Занятие 3. Родитель и Я

Можно отметить, что растет сплоченность в группе. Первый круг занимает больше времени, чем на предыдущих двух занятиях.

Начинаем с разогрева «Скульптор и глина», участники в кругу в парах «лепят» настроение. В целом настроение рабочее, активное. Несколько участников отметили усталость после проведенных уроков. После очень короткого шеринга прямо в кругу (проверила, нужна для какая-то дополнительная поддержка тем, кто устал) выбираем ведущего, который «лепит» скульптуру родительского собрания. Еще два участника в роли скульпторов создают свою скульптуру родительского собрания. В целом скульптуры отличались степенью проявления чувств родителей, участники в роли педагогов отметили «замороженность». В шеринге обсуждались чувства молодых педагогов в работе с родителями. Большая часть участников отметила страхи, тревогу именно в этой области. С одним из участников сделали скульптуру: я, родитель и мой страх, что позволило выйти на тему переноса страха оценки собственными родителями.

В группе появилось несколько протагонистических запросов по работе с чувствами, связанными с контактами с родителями учеников. Группа выбрала одну из участниц, у которой в настоящее время напряженные отношения с мамой одной из учениц. Запрос: теряюсь, не могу поговорить с этой мамой, хотела бы меньше тревожиться.

Строим сцену: школьный класс, после уроков, роли: педагог и мама. Ставится сцена, в которой протагонистом проигрывается реальная ситуация. Из зеркала участница отмечает, что для неё в принципе трудно отстаивать свою позицию, особенно со старшими по возрасту. При разыгрывании сцены предлагаю участникам  ролевой тренинг: побыть опытной и очень уважаемой учительницей, которая спокойно и уверенно обсуждает проблему ученицы с мамой. Также из роли опытного педагога удается дать поддержку протагонисту. В шеринге участники отмечают схожесть чувств с протагонистом и уверенность и спокойствие в роли опытной учительницы. Несколько участников отмечают, что трудности в общении с родителями схожи с теми трудностями, которые они испытывают в общении дома с родителями, некоторые отмечают, что такие же чувства у них были в школе в отношении собственных педагогов. Добавляю телесный шеринг – группа встает в круг, кладет руки на плечи и спины, что позволяет участникам чувствовать поддержку.

При подведении итогов работы группы, участники отмечают, что есть моменты в работе с родителями учеников, которые теперь требуют обдумывания, две участницы отмечают удивление тем, как их личные отношения отражаются на рабочем процессе.

Занятие 4. Коллега и Я. Подведение итогов

Достаточно подробный первый круг, участники делятся друг с другом событиями личной и профессиональной жизни.

Начинаем занятие с разогрева «Директор или охранник?». Упражнение проходит активно. Интересно, что большинству участников члены группы предлагают роли руководящих работников: завуча (практически всем, отличался только профиль – по учебной или воспитательной работе). При этом не все участники выбирают в качестве предпочитаемой  руководящую роль. Одна из участниц выбирает роль старшеклассницы. В небольшом шеринге участники обсуждают уровень ответственности и удовольствия в разных ролях.

Предлагаю группе провести социодраму «Психодраматический педсовет». Начинаем с выбора темы. Выбор происходит очень быстро – это итоговый педсовет в конце учебного года. Организуем сцену: учительская, во главе стола директор и заместители, рядом опытные педагоги, молодые педагоги в конце стола. Спонтанно группа по сути разделилась на два лагеря: опытных и руководящих и молодых педагогов. В начале социодрамы послание опытных и руководящих: «Вы работаете не очень хорошо, вам еще учиться и учиться», послание молодых педагогов: «Вы не понимаете учеников, отстали от времени». В ходе работы несколько раз участники выступают в роли опытных и молодых педагогов. В конце социодрамы получили очень близкие послания: «Мы вас уважаем, у вас есть чему поучиться». В шеринге участники делятся чувствами, которые возникали в разных ролях, отмечают злость, чувство конкуренции, удивление позицией противоположной стороны, рост самоуважения в конце педсовета.

Для перехода к подведению итогов группы, предлагаю участникам показать свое состояние в школе. Большинство участников отмечает комфортное состояние. Те, чье состояние не самое хорошее, отмечают изменения в лучшую сторону. Считаю, что в данном случае такой переход был необходим, так как в социодраме поднялись чувства, связанные с конфронтацией в коллективах.

Итоговой шеринг делаем в форме группового сбора чемодана. Каждому участнику группа складывает в чемодан качества, помогающие в работе и одно пожелание. В качестве желаемых многим участникам группа кладет «веру в себя».

При подведении итогов участники говорят о дружеских чувствах, появившихся в группе, об изменении установок в работе с учениками, родителями, коллегами. Много желающих продолжить работу.

 

В целом, работу в группе получилась эффективной, так как удалось достичь основных целей: развития децентрической позиции, формирования коммуникативных навыков в ролевом тренинге и взаимодействии в группе, изменения установок в профессиональной деятельности ко всем участникам илиобразовательной деятельности.

С точки зрения групповой динамики, группа большую часть встреч находилась на первом уровне развития, т.е. формировалась как единое целое, развивалась сплоченность. Также данный этап развития отражался в потребности большинства участников группы в телесном контакте, поддержке со стороны других участников. Только на последнем занятии можно отметить элементы конкуренции, выделилось два ярких лидера. Однако, в связи с завершением работы не ставилась цель развития групповых процессов, поэтому лишь некоторые моменты конкуренции нашли свое отражение в социодраме. Явных конфликтов в группе не выявилось.

Следует отметить, что именно этот аспект групповой работы (уровень развития группы) диктовал некоторые изменения в программе занятий в сторону добавления телесных и двигательных разогревов, включения телесных шерингов.

Также важно сказать, что большая часть работы строилась в социальном и отчасти личностном плане участников. Преобладание социального слоя связано с задачами группы: адаптацией молодых педагогов к профессиональной деятельности, выявлениям затруднений в работе с различными участниками образовательной деятельности и работа с ними. Однако, более глубокая проработка внутренних конфликтов могла бы способствовать более легкому процессу освоения профессии учителя и успешной деятельности. Для достижения этой цели необходимо увеличить время занятий или количество встреч.

Также условным было тематическое разделение занятий. Такое разделение позволяло сфокусироваться на тех или иных субъектах отношений, хотя при нарушениях коммуникативной сферы, эти нарушения отражались на всех «видах» взаимодействий.

Большое количество структурированных упражнений, ролевой тренинг и социодрама («Игра в школу», «Родительское собрание» или «Вызов в школу», «Психодраматический педсовет») были также выбраны не случайно, так как именно такой формат работы позволял участникам группы «примерять» социальную роль и находить наиболее эффективные для себя варианты взаимодействия, формировать необходимые профессиональные навыки.

В перспективе, при возможности увеличения количества занятий, эффективность работы и достижения цели можно повысить более глубокой работой группы на личностном плане участников, скорее в терапевтическом формате, не игнорируя при этом задачи социального плана.

Можно сказать, что задача групповой работы была решена, так как участники в подведении итогов отметили – работа в школе для них стала интереснее, а общение с учениками приносит больше удовольствия и положительных эмоций.

БИБЛИОГРАФИЯ:

  1. Барц Э. Игра в глубокое. — М.: Класс, 2004г. – 435 с.
  2. Блатнер Г. Психодрама, ролевая игра, методы действия Пермь, 2003г. – 324 с.
  3. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 2009. — C. 462.
  4. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. — М.: Класс, 2005г. – 425 с.
  5. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама — М.: Класс,2001г. – 543 с.
  6. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. О том, что в зеркалах: Очерки групповой психотерапии и тренинга — М.: Класс, 2001г. – 423 с.
  7. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено — М.: Прогресс, 2004г. – 241 с.
  8. Михайлова Е.Л. Введение в психодраму — М.: Класс, 2006г. —  342 с.
  9. Морено З. Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома // Психодрама: вдохновение и техника /Под ред. П. Холмса и М. Карп — М.: Класс, 2004 г. – 352 с.
  10. Рудестам К. Групповая психотерапия — СПб.: Питер, 2001г. – 395 с.
  11. Холмс П. Классическая психодрама // Психодрама: вдохновение и техника — М.: Класс, 2004г. – 394 с.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Пишу как дышу: тренинг и мастер-класс творческого самовыражения

Сульчинская Ольга

Сульчинская Ольга

Психолог, писатель, шеф-редактор журнала Psychologies. Постоянный автор журналов «Новый мир», «Октябрь», «Знамя». Автор тренинга «Пишу как дышу» (2011-1017 гг.), соведущая писательского клуба «Египетские ночи» при Журнальном зале (2012-2018), организато...

В статье рассмотрены общие принципы тренинга творческого самовыражения и отдельные составляющие его задания, а также описан его сокращенный до полутора часов вариант, имевший место на Конференции, приведены примеры эссе-импровизаций, созданных участниками за ограниченное время. .


1.

Тренинг «Пишу как дышу» я проводила регулярно раз в месяц в течение пяти лет (с 2012 по 2017 год). После этого — только периодически. Был он задуман и создан мной как тренинг раскрытия творческого потенциала. Преимущественно для тех, кто пишет, писал или собирается писать. Хотя на него приходили и те, кто просто любопытствовал или хотел соприкоснуться с творческой частью своей личности «вообще», а не применительно к той или иной конкретной деятельности. В группах обычно бывало от 7 до 15 человек.

В основе тренинга — методика литературной импровизации, с которой меня познакомил философ Михаил Эпштейн. Слово «литературный» я не использую, поскольку оно наводит на мысль о художественной литературе, о «фикшн», тогда как мы на занятиях как раз сосредотачиваемся на непридуманных историях, а также на описании актуализированных (об этом чуть ниже) переживаний.

На тренинге в начале обсуждаются правила группы. Они просты: конфиденциальность в том, что касается личных переживаний, уважение к авторским правам и забота каждого о себе и своем состоянии.

Авторство имеет особое значение для той части тренинга, где предполагается коллективная работа: например, в жанре интервью, когда один записывает рассказ другого, или в жанре сказительства, когда один продолжает рассказ другого. В этом случае права на произведение принадлежат всем, кто принимал участие в его создании, и в случае публикации им следует договариваться друг с другом, чьи фамилии или псевдонимы будут указаны.

В однодневном тренинге за этим обычно следует легкая разминка вроде игры в слова: на одну букву и/или части речи, означающие: действие, предмет, чувство и так далее.

В сокращенном варианте тренинга я обычно предлагаю только правило уважения к авторским правам — личные переживания в этом случае на моей памяти никогда не бывали настолько выраженными, чтобы потребовалось правило конфиденциальности.

Части тренинга могут чередоваться в произвольном порядке. Основная — текстовая импровизация — заключается в следующем: каждый участник предлагает любые две темы, которые в настоящий момент представляются ему интересными. За время проведения тренингов я обратила внимание, что чем слабее участники группы знакомы между собой, тем более абстрактно звучат предлагаемые темы, например: «Смысл жизни», «Что такое творчество». По этой причине я иногда предлагаю в качестве условия непременно взять в название глагол: «Бегу за трамваем», «Смотрю в окно». Это вносит динамику, которая затем передается тексту.

Автор темы, если захочет, дает пояснения: о чем он сам писал бы в этом эссе. Также и другие участники могут задать уточняющие вопросы.

Называние и обсуждение тем служит одновременно разогревом, дополнительным, если до этого был другой (в некоторых случаях проводилась двигательная разминка), или основным. После того, как все темы записаны на доске (или листе), я как ведущая читаю их еще раз, а затем предлагаю выбрать «самым свободным голосованием» две любые темы из всего списка. Голосование проводится открыто, и каждый участник может голосовать за неограниченное количество тем, включая его собственные. Обычно я говорю: «Даже предполагается, что вы проголосуете за свою тему, ведь она вам нравится, если вы ее предложили». Таким образом вводится идея, что можно хвалить и одобрять то, что мы создано каждым из участников. (Это то, чего многим не хватает. Самовыражение часто блокируется самокритикой уже на начальном этапе творческого процесса, который тем самым прекращается в зародыше.)

Уже на этапе сбора тем часто можно видеть, как сами названия будущих эссе складываются в метатекст, выражающий состояние группы. Иногда это замечают и сами участники, и если это происходит, в группе всегда повышается настроение, начинают спонтанно складываться нарративы. Примерно таким образом: «У нас есть тема «Зайцы» и тема «Цирк», а можно их объединить в одну: «Дрессированные зайцы в цирке»…» и так далее. В одну сплетаются три и больше тем.

Я предлагаю оставить развитие темы, которая будет выбрана, на усмотрение создателя текста (личная ответственность).

Несмотря на свободу голосования, в большинстве случаев две темы определяются в первом же туре. И, что интересно, еще ни разу не было, чтобы обе они принадлежали одному лицу. Однако случается, что приходится выбирать из трех тем, набравших равное число голосов. Тогда участники голосуют второй раз — или же бросают жребий, по желанию группы.

Затем наступает время для создания текста. В методике Михаила Эпштейна на это отводилось 20 минут. В настоящее время я обычно предлагаю 15 минут, а в случае большого количество участников время сокращается до 10 минут. Таким образом объективно регулируется длина произведения, а субъективно снимается чрезмерная ответственность. Ограниченное и короткое время становится своего рода индульгенцией: никто не обязан создать шедевр за такой срок, вполне достаточно эскиза, плана, наброска.

За пределами тренинга, по отзывам участников, около 70% трудностей письма возникают на стадии черновика: пишущие (иногда не сознавая этого, а иногда вполне отдавая себе в этом отчет) требуют от себя создания безупречного произведения с первой попытки, и в результате дело иногда не сдвигается с первых двух-трех фраз, которые переписываются до бесконечности.

На тренинге мы легко минуем затруднения этого этапа. Здесь не нужно никаких специальных приемов – поскольку все берутся за письменные принадлежности, то общий пример вдохновляет каждого в отдельности. За пять лет был единственный случай, когда участница не написала ни-че-го. Когда время закончилось, я предложила ей рассказать все то, что она могла бы написать, устно. И мы услышали связный и интересный рассказ: препятствие было именно в необходимости записывать, а не в отсутствии мысли. А следующую тему она уже написала.

Мы немного забежали вперед. Когда заданный срок приближается к завершению, я сообщаю об этом участникам, чтобы они могли дописать до точки. И, наконец, «готово», и еще через несколько секунд начинается чтение. Как читать, выбирает группа, по часовой стрелке или кто готов.

Затем наступает второй раунд — написание эссе на вторую тему. Определение жанра текста как «эссе» кажется мне весьма подходящим, поскольку это слово означает в переводе с французского не более чем «попытку», то есть предоставляет пишущему полную свободу в смысле формы. Единственное ограничение — мы не пишем стихов. Во-первых, по традиции, заданной Михаилом Эпштейном, во-вторых, потому, что тот, кто среди прозы пишет стихи, оказывается абсолютным исключением и тем самым получает некоторое «преимущество».

Случалось несколько раз, что несмотря на это условие, участники все же предъявляли стихи: «так уж получилось». Что ж, тогда они становились несомненными «победителями». Тем не менее, ко второй теме как правило и они переходили на прозу.

Я описала базу, основу, на которой строится тренинг. В сокращенном варианте на этом он и заканчивается — остается только поделиться впечатлениями.

В развернутом виде тренинг содержит в себе еще работу над текстом (редактуру, обсуждение) и со словарем (подбор слов и фраз для выражения разных переживаний), прогулку, заостряющую внимание на восприятии (иногда с элементом фантазии: представьте, что вы высадились из космического корабля и все окружающее видите в первый раз в жизни), с последующим описанием увиденного, медитацию («Встреча с Духом творчества»).

Важная часть работы — упражнение в тройках, где каждый по очереди исполняет следующие роли: Автор, Суровый критик и Восторженный критик. Смысл этого задания в том, что Автор до известной степени управляет своими Критиками: он решает, кто будет высказываться первым, а также он получает инструкцию: Автор сам выбирает, с чем ему согласиться в высказываниях критиков, а с чем — нет. Для многих оказывается открытием, что, оказывается, у них есть право не соглашаться с суровой критикой.

Кроме того, побывав в каждой из трех ролей, участники учатся различать эти голоса в собственном внутреннем мире — и, как в тренинговой реальности, управлять их высказываниями.

Здесь я закончу с первой частью и перейду ко второй — тому, что происходило на Конференции.

2.

А то, что происходило на Конференции, было довольно экстремальным. Во-первых, времени было очень мало. В сокращенном до основы варианте «Пишу как дышу» занимает около трех часов (например, мы проводим в этом формате «Овальный стол психологов» в Центре системной семейной психотерапии с Инной Хамитовой) при численности группы 5-8 человек. На Конференции времени было в два раза меньше — полтора часа, а участников в три раза больше — 21 человек. По этой причине творческое время мы ограничили восемью минутами на первую тему и пятью — на вторую! И читали не все (в «нормальном» формате важно, чтобы прозвучал каждый голос — чтобы каждый участник услышал не только других, но и самого себя), а только те, кто хотели. Эссе на вторую тему читали те желающие, кто не читал в первом круге.

Понятно, что в этой ситуации мне не известно точно, всем ли удалось создать текст. Но насколько я могла видеть, писали все. И, судя по отзывам, наш маленький мастер-класс вызвал у большинства участников положительные эмоции. В приложении вы можете ознакомиться с примерами эссе участников на выбранные две темы.

3.

Эта часть — ответы на некоторые вопросы, которые мне задавали после мастер-класса и которые, по моим предположениям, могут возникнуть после этой статьи.

1) Какое отношение все вышеизложенное имеет к психодраме? — Если отказаться от предположения, что все на свете так или иначе имеет отношение к психодраме, то в «Пишу как дышу» можно обнаружить следующее: творческая импровизация (хотя и не собственно драматическая), ролевая игра (описанная выше), элементы социометрии (при образовании микрогрупп), развитие новых реакций на старую ситуацию (например, на ситуацию вызова, когда «надо» что-то написать, а также на ситуацию внешней критики и оценки). Однако правы будут те, кто укажет, что «Пишу как дышу» нельзя назвать собственно психодраматическим тренингом. Цель его — создание текста и приобретение навыков такого рода творчества. Терапевтические результаты являются побочными: речь идет не столько об исцелении травм, сколько об открытии возможности наслаждаться свободой, игрой и собственной креативностью. Другой такой семинар я провела на зимней конференции МИГИПа (2019) и при желании в нем можно с той же вероятностью обнаружить элементы гештальт-терапии.

2) Использую ли я в своей собственной деятельности те навыки, приемы и привычки, которые выработаны в тренингах «Пишу как дышу»? — Да, постоянно. Несмотря на то, что мной написано и опубликовано большое число стихотворных и некоторое — прозаических произведений, созданных задолго до моего знакомства с методикой литературной импровизации, после этого моя писательская жизнь стала значительно легче.

3) В чем смысл ограничения времени для текста? — Помимо уже указанного (снятие чрезмерной ответственности и регуляция объема) есть и другие эффекты. Например, вы наверняка знаете людей, которые выполняют задания в последний возможный момент, а перед этим долго думают: «о, мне придется это сделать! Но как же я это сделаю?». В нашем случае этот «последний момент» наступает сразу же. Так что все, что остается, это приступать к выполнению задания немедленно. Так происходит мобилизация творческой энергии и стимуляция вдохновения. Последнее принято считать чем-то неуловимым, чего нужно «дожидаться». Но опыт импровизаций показывает, что вдохновение можно стимулировать. Ограничение времени — один из таких способов.

4) За какое время написана конкретно эта статья? — Основная часть — за полтора часа. Еще около двадцати минут занял поиск материалов для ссылок и поиск в почте произведений участников мастер-класса на Конференции. Таким образом, общее время работы составило примерно два часа. Литература

  1. Михаил Эпштейн. Коллективная импровизация: творчество через общение.

Приложение. Примеры текстов участников мастерской «Пишу как дышу»

Первая тема: «Как отдохнуть так, чтобы на самом деле отдохнуть»

Эссе написано за 8 минут.

Сергей Еремин

ИНСТРУКЦИЯ

Останавливаемся! Дышим.

Медленнее…медленнее…Медленнее, я сказал! Смотрим в глаза! Себе! Да в зеркало, конечно! Можно в лужу смотреть. Пристально. Долго. Узнаете этого человека? Когда вы его последний раз так внимательно разглядывали?

Стыдно? Глаза не отводим! Ищем в них любовь. Столько, сколько нужно. Пока не найдем. Можно стульчик к зеркалу подставить.

Дышим. Как он там? Устал? Или держится еще? Хочет чего-то, но не говорит? Спрашивайте-спрашивайте!

Мороженку? Спать? На море?

Пока говорит, записывайте. Прям сейчас, прям здесь. Хоть помадой на зеркале, хоть палкой по грязи около лужи — потом сфотографируете, не пропадет.

Записали? А теперь — бегом, планировать исполнение, и побыстрее! Ведь работать вы умеете!

А он пока там подождет. В зеркале. Он-то вас любит! Не забывайте…

Вторая тема: «Нужен ли русалке хвост». Эссе написано за 5 минут.

Ольга Попейко

Может, нужен. Хвост то ее, природный, для жизни данный, служил верой и правдой долгие годы, помогал ей быть в царстве отца, заплывать в дальние местечки с сестрами, радоваться и получать удовольствие. А может и не нужен? В эпоху быстрых перемен он затягивает на дно, в привычную среду, мешает маневрам в познании нового, неизведанного. Вот бы хвост превратился в моторчик или парашют! Тут тебе хвост, а в новых условиях — новый скоростной механизм для прекрасной жизни!

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Использование арт-терапеветических разогревов в психодраме.

Малинина Ольга

Малинина Ольга

Психолог, психодраматерапевт, арт-терапевт, зав.кафедры Московской Академии Гештальта (МАГ). Образование Психодраматерапевт, Московский институт гештальта и психодрамы. Профессиональное кредо Я – психодраматист и арт-терапевт. Совмещаю в своей ...
Арт-терапия и психодрама – что может быть общего в этих подходах? У одного метода  в центре внимания  –  рисунок, танец, коллаж и т.д., у другого  – действие, драматизация, разыгрывание ситуаций и ролей.  На первый взгляд – ничего общего, но это только на первый взгляд. При желании у этих двух подходов можно найти точки соприкосновения и варианты взаимного полезного использования. Моя цель, как  автора настоящей статьи, поделиться своим личным опытом применения арт-техник в психодраме.

Учиться на арт-терпавета и психодраматерапевта я начала одновременно. И тот, и другой метод казались мне живыми, яркими, экспрессивными и интересными. Тогда у меня и возник вопрос  — как возможно использовать арт-терапевтические методики в  психодраматической работе?

Арт-терапия, в самом широком смысле, — это метод исцеления и развития клиента или пациента  через искусство и творчество.  Психодрама –это сценическое воспроизведение жизненных ситуаций, фантазий, сновидений, то есть восстановление целостности протагониста через действие.

Итак, сначала рассмотрим, что объединяет эти два направления.  Во-первых, и тот, и другой метод  ставит перед собой задачи пробудить в клиенте креативность, спонтанность, творческое отношение к жизни. Во-вторых, и арт-терапия, и психодрама способствуют эмоциональной экспрессии, выражению сложных чувств и эмоций в безопасной форме. В-третьих,  оба метода возвращают клиента в игровое, детское состояние, что само по себе очень ресурсно, в арт-терапии  – через рисование, танец, лепку, а в психодраме – через участие в драматизации.  На этом сходство заканчивается и далее следует признать, что при имеющейся общей гуманистической платформе у этих направлений много и различий.  Отличительной особенностью арт-терапии является присутствие произведения искусства, созданного клиентом, которое, собственно, и является проводником к его внутреннему миру. Основа же психодрамы – спонтанная ролевая игра, в которой протагонист непосредственно проживает свои жизненные ситуации и экспериментирует со значимыми для него ролями.

Закономерно возникает вопрос – а возможно ли объединение этих двух подходов. На мой взгляд, объединение арт-терапии и психодрамы, как самостоятельных направлений психотерапии, в полном объеме, невозможно, да и необходимости в этом нет, но есть варианты использования отдельных методик каждого подхода в рамках другого.

Рассмотрим варианты применения отдельных арт-терапевтических методик в психодраматической сессии. Чтобы это использование было полезным и адекватным, необходимо выяснить на каком этапе,  в каких формах и в каком объеме можно использовать арт-техники в работе психодраматерапевта.

Психодрама состоит из трех этапов: разогрев, действие, шеринг. Рассмотрим применение арт-методик на первой стадии. Разогрев направлен на возникновение спонтанности и творческой активности группы, на сплочение участников и на выявление потенциальных протагонистов.  На мой взгляд, именно этот этап более всего подходит для включения арт-терпевтических упражнений, так как цели разогрева, как стадии психодраматического процесса,  совпадают с задачами арт-терапии как метода психотерапии – пробуждение спонтанности и творческой активности участников.

Какие конкретно упражнения возможно использовать в разогреве? Поделюсь своим опытом применения некоторых арт-методик на этой стадии работы в группах.

Методика «Настроение».

Материал – пастель, акварель.

Лист – формат А4.

Цель – выражение и осознавание чувств и эмоций у участников в настоящий момент времени. Эту методику можно давать как в начале работы группы, в том числе в первую встречу, так и в конце.

Инструкция – «Нарисуйте свое настроение в настоящий момент времени». Можно задавать не только ситуацию «здесь и сейчас», но и «там и тогда», в зависимости от целей разогрева.

После того, как все участники выполнили задание, есть несколько вариантов работы в зависимости от возможностей помещения, наличия времени, желаний участников и целей директора.

Рассмотрим возможные варианты:

А)  Все рисунки можно вывесить на стену, как общее полотно настроений в группе. Возможные вопросы к участникам:

— Какое общее впечатление от визуального ряда?

— Какие рисунки бросаются в глаза? Чем притягивают?

— Какой рисунок вызывает самые сильные чувства? Какие это чувства?

— Какое общее настроение у всех рисунков? Что их объединяет?

— и т.д.

Б) По очереди участники предъявляют свои рисунки на общее обозрение. Возможные вопросы к участникам:

— Какое у тебя было настроение? Что ты хотел передать? Удалось ли это?

— Какие сейчас эмоции вызывает рисунок?

— Что говорит тебе это рисунок?

Если участник затрудняется ответить или необходимо включить группу в обсуждение работы, можно задавать следующие вопросы всем участникам:

— Какое настроение у Вас вызывает этот рисунок?

— Как автору рисунка в группе? Какое у него настроение?

Это упражнение можно использовать для выявления эмоционального фона группы,  сплочения группы, знакомства участников друг с другом, повышения эмпатии участников, помощи в  сонастраивании друг на друга перед дальнейшей драматизацией. Если эту методику проводить не в начале работы группы, то возможно проведение социометрического исследования через выбор участниками наиболее понравившегося рисунка, рисунков.

После выполнения разогрева директор проводит психодраматическое действия в форме полной драмы или виньетки. Это может быть сценическое разыгрывание запроса протагониста, а может быть и драматизация самого рисунка. Последний вариант возможен в том случае, когда у участника нет четкого сформулированного запроса, а лишь общие слова о том, что рисунок как-то «цепляет», волнует, вызывает массу эмоций.

Методика «Моя привычная маска». Вариант – «Моя маска для группы».

Материал – пастель.

Лист – формат А4.

Цель – выявление и осознание привычных паттернов поведения участников как в привычном окружении, так в группе. Это упражнение не дается на первых встречах.

Инструкция – «Создайте с помощью бумаги, пастели и ножниц свою привычную маску (можно уточнить в группе, на работе, дома, с родственниками и т.д.)»  Можно усложнить инструкцию – не давать использовать ножницы, и тогда участники будут вынуждены выдерать свою маску из листа бумаги руками. Это создает дополнительное напряжение в работе и пробуждает креативность участников.  Маски становятся более живыми и  экспрессивными. После создания масок участники примеряют их на себя и дают им имена и/или называют эмоцию, которую те выражают.

Возможные вопросы к участникам:

— Для чего сейчас вам эта маска нужна?

— Как давно появилась эта маска?

— Что маска говорит миру?

Иногда на этом этапе появляются достаточно разогретые участники и директор переходит к психодраматическому действию.

Если есть возможность или намерение ведущего продолжить упражнение, то группе предлагается пожить в ролях своих масок – двигаться, говорить, вступать в контакт с другими.  Далее участники спонтанно взаимодействуют друг с другом. Ведущий группы при этом следит, что происходит с энергией в группе – взаимодействие может перейти в спонтанную социодраму, а может очень быстро сойти на нет. В зависимости от цели упражнения, ведущий может своими действиями поднять энергию в группе, введя дополнительный внешний фактор, например, времени или погасить ее.

Возможные вопросы к участникам:

— Как вам было жить в своей маске?

— Что вы чувствовали при этом?

— Что с вами происходило?

Это упражнение применяется для диагностики ролей в группе, проявления характерных поведенческих паттернов участников, осознания содержательного наполнения ролей членов группы, выявления особенностей межличностного взаимодействия внутри коллектива. Целью этой методики может стать и проведение социодрамы, как разновидности психодрамы, ориентированной на группу в целом. В данном варианте ведущему можно посоветовать использовать не только маски, но и дополнительные средства для усиления ролей – ленточки, тряпочки, ткани, парики и прочее. Вспомогательный реквизит позволит участникам  глубже проникнуть в содержание своей маски.

Также эту методику можно использовать для фокусировки членов группы на определенную тему. Это могут быть темы жизненных, семейных, родовых сценариев (моя маска в семье); страхов (маска моего страха); возраста; пола и т.д.

Методика «Дорисовка по кругу».

Материал – пастель.

Лист – формат А4.

Цель – получение послания от группы. Эту методику не дают на первых встречах. Количество участвующих – от 7 до 12 человек.

Инструкция – «Перед вами чистый лист бумаги. Рисуйте то, что вам хочется.» Участники рисуют около 3-4 минут. Затем ведущий говорит «Стоп!», просит участников передать свой рисунок находящемуся рядом с ним и далее продолжить рисовать уже на полученном ими рисунке. Члены группы рисуют и передают до тех пор, пока рисунок не вернется к первоначальному хозяину. Интервал передачи – 1-2 минуты. Участники изначально не должны знать, что их рисунок отдадут дорисовывать по кругу.

Возможные вопросы группе:

— Как вам было рисовать на чужих рисунках?

— Следили ли вы за судьбой своего рисунка? Как было его отдавать?

Возможные вопросы участникам:

— Как вам ваш дорисованный рисунок? Нравится/ не нравится?

— Какие эмоции вызывает рисунок?

— Если бы рисунок мог говорить, какое бы вы получили от него послание.

Последний вопрос является основным в этом упражнении, так как методика направлена на получение участниками послания от группы, это обращение будет бессознательным призывом к каждому ее члену . Послание обязательно должно быть просто сформулировано, позитивно, ресурсно, лучше, если оно не содержит частиц «не» и «нет».  Если кто-то из участников затрудняется его сформулировать, то можно привлечь группу —  попросить дать название рисунку, описать настроение, которое он вызывает.  Рисунок может нравиться и не нравиться как полностью, так и частями. Возможно получить послание от разных частей, а потом найти то общее, что их объединяет.

Это упражнение помогает диагностировать роли  в группе, выявлять проекции участников друг на друга, анализировать, как они обходятся с этими проекциями, исследовать особенности межличностных отношений в коллективе. Эта методика позволяет выяснить то, как каждый участник относиться к группе и как группа относится к нему.

Далее происходит выбор протагониста и дальнейшее психодраматическое действие.  Так же, как и в описанной выше методике № 1, возможна драматизация рисунка.

Кроме вышеперечисленных упражнений существует огромное количество вариантов арт-терпаветических разогревов, которые успешно используют ведущие психодраматических групп. Это и написание сказок, групповых и индивидуальных, и дальнейшее их разыгрывание, это и создание кукол, глиняных и пластилиновых скульптур и последующий монолог или диалог с ними с обменом ролей, это и работа с картами Таро, рунами, картинами великих художников, любым произведением искусства, созданным как участником группы, так и любым другими человеком, и т.д. и т.п. Это инструменты широко доступны для любого тренера.

Применяя арт-терапевтические разогревы, ведущему следует обратить внимание на одну их особенность. Сами по себе эти упражнения являются самодостаточными в рамках своего метода, то есть они содержат в себе все стадии психотерапевтического процесса – постановка проблемы, ее проработка, адаптация. Чтобы разогрев отвечал своей основной цели – выявление  потенциальных протагонистов, ведущему необходимо четко определять формат упражнения и его объем. Он должен уметь остановиться на этапе постановки проблемы, не идя дальше в ее разрешение. Иначе может получиться так, что в процессе проведения упражнения участники группы успели не только разогреться, но и обрести катарсис и инсайт.

Если ведущий принимает во внимание эту специфику, то использование арт-терапевтических техник в разогревах может быть весьма эффективным. Что касается использования арт-методик на  последующих стадиях психодраматического процесса, то их применение встречается крайне редко, особенно на втором этапе. Специфические техники психодрамы, такие как дублирование, обмен ролями, зеркало и прочие, не предполагают их замены процессуальными техниками из других направлений, так как они  составляют суть метода Якоба Морено.

Шеринг, как завершающая стадия, может проходить в рамках арт-терапветического подхода, если это отвечает задачам и целям ведущего. Делиться чувствами можно по-разному, в том числе используя различные художественные формы. Но на практике чаще всего ведущие используют классический формат шеринга – участники лично делятся своими эмоциями и переживаниями, что на мой взгляд, является вполне оправданным, так как открытое и непосредственное выражение чувств отвечает целям последней стадии психодраматического действия, усиливает сплоченность группы, дает возможность проявить внимание и заботу к тем  участникам группы, которых сильно затронула драма.

Итак, подводим итоги. По мнению автора наиболее эффективным и полезным является использование арт-терапевтических методик в психодраматической работе на этапе разогрева, так  как цели этого этапа совпадают с задачами арт-терапии – пробуждение спонтанности и творческой активности участников группы. В настоящей статье приведены возможные варианты таких упражнений – рисуночные методики «Настроение», «Моя привычная маска» и «Дорисовка по кругу». Исходя из личного опыта, автор предупреждает о самодостаточности этих арт-техник, призывая ведущего следить, чтобы участники группы в процессе проведения таких упражнений не «перегрелись».

Автор надеется, что его работа поможет ведущим групп расширить свой психодраматический инструментарий в сфере разогревов, а также даст импульс для создания своих авторских техник, которые они смогут с успехом использовать в своей работе.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Использование арт-терапевтических техник в психодраме

Использование арт-терапевтических техник в психодраме

арт

Арт-терапия и психодрама – что может быть общего в этих подходах? У одного метода  в центре внимания  –  рисунок, танец, коллаж и т.д., у другого  – действие, драматизация, разыгрывание ситуаций и ролей.  На первый взгляд – ничего общего, но это только на первый взгляд. При желании у этих двух подходов можно найти точки соприкосновения и варианты взаимного полезного использования. Моя цель — поделиться своим личным опытом применения арт-техник в психодраме.

Учиться на арт-терапевта и психодраматерапевта я начала одновременно. И тот, и другой метод казались мне живыми, яркими, экспрессивными и интересными. Тогда у меня и возник вопрос  — как возможно использовать арт-терапевтические методики в  психодраматической работе?

Арт-терапия, в самом широком смысле, — это метод исцеления и развития клиента или пациента  через искусство и творчество.  Психодрама — это сценическое воспроизведение жизненных ситуаций, фантазий, сновидений, то есть восстановление целостности протагониста через действие.

Итак, сначала рассмотрим, что объединяет эти два направления.  Во-первых, и тот, и другой метод  ставит перед собой задачи пробудить в клиенте креативность, спонтанность, творческое отношение к жизни. Во-вторых, и арт-терапия, и психодрама способствуют эмоциональной экспрессии, выражению сложных чувств и эмоций в безопасной форме. В-третьих,  оба метода возвращают клиента в игровое, детское состояние, что само по себе очень ресурсно, в арт-терапии  – через рисование, танец, лепку, а в психодраме – через участие в драматизации.  На этом сходство заканчивается и далее следует признать, что при имеющейся общей гуманистической платформе у этих направлений много и различий.  Отличительной особенностью  арт-терапии является присутствие произведения искусства, созданного клиентом, которое, собственно, и является проводником к его внутреннему миру. Основа же психодрамы – спонтанная ролевая игра, в которой протагонист непосредственно проживает свои жизненные ситуации и экспериментирует со значимыми для него ролями.

Закономерно возникает вопрос – а возможно ли объединение этих двух подходов. На мой взгляд, объединение арт-терапии и психодрамы, как самостоятельных направлений психотерапии, в полном объеме, невозможно, да и необходимости в этом нет, но есть варианты использования отдельных методик каждого подхода в рамках другого.

Рассмотрим варианты применения отдельных арт-терапевтических методик в психодраматической сессии. Чтобы это использование было полезным и адекватным, необходимо выяснить на каком этапе,  в каких формах и в каком объеме можно использовать арт-техники в работе психодраматерапевта.

Психодрама состоит из трех этапов: разогрев, действие, шеринг. Рассмотрим применение арт-методик на первой стадии. Разогрев направлен на возникновение спонтанности и творческой активности группы, на сплочение участников и на выявление потенциальных протагонистов.  На мой взгляд, именно этот этап более всего подходит для включения арт-терапевтических упражнений, так как цели разогрева, как стадии психодраматического процесса,  совпадают с задачами арт-терапии как метода психотерапии – пробуждение спонтанности и творческой активности участников.

Какие конкретно упражнения возможно использовать в разогреве? Поделюсь своим опытом применения некоторых арт-методик на этой стадии работы в группах.

Методика «Настроение»

Материал – пастель, акварель.

Лист – формат А4.

Цель – выражение и осознавание чувств и эмоций у участников в настоящий момент времени. Эту методику можно давать как в начале работы группы, в том числе в первую встречу, так и в конце.

Инструкция – «Нарисуйте свое настроение в настоящий момент времени». Можно задавать не только ситуацию «здесь и сейчас», но и «там и тогда», в зависимости от целей разогрева.

После того, как все участники выполнили задание, есть несколько вариантов работы в зависимости от возможностей помещения, наличия времени, желаний участников и целей директора.

Рассмотрим возможные варианты:

А)  Все рисунки можно вывесить на стену, как общее полотно настроений в группе. Возможные вопросы к участникам:

  • Какое общее впечатление от визуального ряда?
  • Какие рисунки бросаются в глаза? Чем притягивают?
  • Какой рисунок вызывает самые сильные чувства? Какие это чувства?
  • Какое общее настроение у всех рисунков? Что их объединяет?
  • и т.д.

Б) По очереди участники предъявляют свои рисунки на общее обозрение. Возможные вопросы к участникам:

  • Какое у тебя было настроение? Что ты хотел передать? Удалось ли это?
  • Какие сейчас эмоции вызывает рисунок?
  • Что говорит тебе это рисунок?

Если участник затрудняется ответить или необходимо включить группу в обсуждение работы, можно задавать следующие вопросы всем участникам:

  • Какое настроение у Вас вызывает этот рисунок?
  • Как автору рисунка в группе? Какое у него настроение?

Это упражнение можно использовать для выявления эмоционального фона группы,  сплочения группы, знакомства участников друг с другом, повышения эмпатии участников, помощи в  сонастраивании друг на друга перед дальнейшей драматизацией. Если эту методику проводить не в начале работы группы, то возможно проведение социометрического исследования через выбор участниками наиболее понравившегося рисунка, рисунков.

После выполнения разогрева директор проводит психодраматическое действия в форме полной драмы или виньетки. Это может быть сценическое разыгрывание запроса протагониста, а может быть и драматизация самого рисунка. Последний вариант возможен в том случае, когда у участника нет четкого сформулированного запроса, а лишь общие слова о том, что рисунок как-то «цепляет», волнует, вызывает массу эмоций.

Методика «Моя привычная маска». Вариант – «Моя маска для группы»

Материал – пастель.

Лист – формат А4.

Цель – выявление и осознание привычных паттернов поведения участников как в привычном окружении, так в группе. Это упражнение не дается на первых встречах, потому что оно предполагает интенсивное раскрытие личного материала участников, чему может мешать отсутствие безопасной атмосферы, которая появляется в группе не сразу.

Инструкция – «Создайте с помощью бумаги пастели и ножниц свою привычную маску (можно уточнить в группе, на работе, дома, с родственниками и т.д.)»  Можно усложнить инструкцию – не давать использовать ножницы, и тогда участники будут вынуждены выдирать свою маску из листа бумаги руками. Это создает дополнительное напряжение в работе и пробуждает креативность участников.  Маски становятся более живыми и  экспрессивными.

После создания масок участники примеряют их на себя и дают им имена и/или называют эмоцию, которую те выражают.

Возможные вопросы к участникам:

  • Для чего сейчас вам эта маска нужна?
  • Как давно появилась эта маска?
  • Что маска говорит миру?

Иногда на этом этапе появляются достаточно разогретые участники, и директор переходит к психодраматическому действию. Если есть возможность или намерение ведущего продолжить упражнение, то группе предлагается пожить в ролях своих масок – двигаться, говорить, вступать в контакт с другими.  Далее участники спонтанно взаимодействуют друг с другом. Ведущий группы при этом следит, что происходит с энергией в группе – взаимодействие может перейти в спонтанную социодраму, а может очень быстро сойти на нет. В зависимости от цели упражнения, ведущий может своими действиями поднять энергию в группе, введя дополнительный внешний фактор, например, времени или погасить ее.

Возможные вопросы к участникам:

  • Как вам было жить в своей маске?
  • Что вы чувствовали при этом?
  • Что с вами происходило?

Это упражнение применяется для диагностики ролей в группе, проявления характерных поведенческих паттернов участников, осознания содержательного наполнения ролей членов группы, выявления особенностей межличностного взаимодействия внутри коллектива. Целью этой методики может стать и проведение социодрамы, как разновидности психодрамы, ориентированной на группу в целом. В данном варианте ведущему можно посоветовать использовать не только маски, но и дополнительные средства для усиления ролей – ленточки, тряпочки, ткани, парики и прочее. Вспомогательный реквизит позволит участникам  глубже проникнуть в содержание своей маски.

Также эту методику можно использовать для фокусировки членов группы на определенную тему. Это могут быть темы жизненных, семейных, родовых сценариев (моя маска в семье); страхов (маска моего страха); возраста; пола и т.д.

Методика «Дорисовка по кругу»

Материал – пастель.

Лист – формат А4.

Цель – получение послания от группы.

Количество участвующих – от 7 до 12 человек.

Инструкция – «Перед вами чистый лист бумаги. Рисуйте то, что вам хочется». Участники рисуют около 3-4 минут. Затем ведущий говорит «Стоп!», просит участников передать свой рисунок находящемуся рядом с ним и далее продолжить рисовать уже на полученном ими рисунке. Члены группы рисуют и передают до тех пор, пока изображение не вернется к первоначальному хозяину. Интервал передачи – 1-2 минуты. Участники изначально не должны знать, что их рисунок отдадут дорисовывать по кругу, чтобы не нарушить интригу и чтобы изначально отношение к рисунку было как к своему.

Возможные вопросы группе:

  • Как вам было рисовать на чужих рисунках?
  • Следили ли вы за судьбой своего рисунка? Как было его отдавать?

Возможные вопросы участникам:

  • Как вам ваш дорисованный рисунок? Нравится / не нравится?
  • Какие эмоции вызывает рисунок?
  • Если бы рисунок мог говорить, какое бы вы получили от него послание.

Последний вопрос является основным в этом упражнении, так как методика направлена на получение участниками послания от группы, это обращение будет бессознательным призывом к каждому ее члену. Послание обязательно должно быть просто сформулировано, позитивно, ресурсно, лучше, если оно не содержит частиц «не» и «нет».  Если кто-то из участников затрудняется его придумать, то можно привлечь группу —  попросить дать название рисунку, описать настроение, которое он вызывает.  Рисунок может нравиться и не нравиться как полностью, так и частями. Возможно, получить послание от разных частей, а потом найти то общее, что их объединяет.

Это упражнение помогает диагностировать роли  в группе, выявлять проекции участников друг на друга, анализировать, как они обходятся с этими проекциями, исследовать особенности межличностных отношений в коллективе. Эта методика позволяет выяснить то, как каждый участник относиться к группе и как группа относится к нему. Далее происходит выбор протагониста и дальнейшее психодраматическое действие.  Так же, как и в описанной выше методике № 1, возможна драматизация рисунка.

Кроме вышеперечисленных упражнений существует огромное количество вариантов арт-терапевтических разогревов, которые успешно используют ведущие психодраматических групп. Это и написание сказок, групповых и индивидуальных, и дальнейшее их разыгрывание, это и создание кукол, глиняных и пластилиновых скульптур и последующий монолог или диалог с ними с обменом ролей, это и работа с картами Таро, рунами, картинами великих художников, любым произведением искусства, созданным как участником группы, так и любым другими человеком, и т.д. и т.п. Это инструменты широко доступны для любого тренера.

Применяя арт-терапевтические разогревы, ведущему следует обратить внимание на одну их особенность. Сами по себе эти упражнения являются самодостаточными в рамках своего метода, то есть они содержат в себе все стадии психотерапевтического процесса – постановка проблемы, ее проработка, ассимиляция. Чтобы разогрев отвечал своей основной цели – выявление  потенциальных протагонистов, ведущему необходимо четко определять формат упражнения и его объем. Он должен уметь остановиться на этапе постановки проблемы, не идя дальше в ее разрешение. Иначе может получиться так, что в процессе проведения упражнения участники группы успели не только разогреться, но и обрести катарсис и инсайт.

Если ведущий принимает во внимание эту специфику, то использование арт-терапевтических техник в разогревах может быть весьма эффективным. Что касается использования арт-методик на  последующих стадиях психодраматического процесса, то их применение встречается крайне редко, особенно на втором этапе. Специфические техники психодрамы, такие как дублирование, обмен ролями, зеркало и прочие, не предполагают их замены процессуальными техниками из других направлений, так как они  составляют суть метода Якоба Морено.

Шеринг, как завершающая стадия, может проходить в рамках арт-терапевтического подхода, если это отвечает задачам и целям ведущего. Делиться чувствами можно по-разному, в том числе используя различные художественные формы. Но на практике чаще всего ведущие используют классический формат шеринга – участники лично делятся своими эмоциями и переживаниями, что, на мой взгляд, является вполне оправданным, так как открытое и непосредственное выражение чувств отвечает целям последней стадии психодраматического действия, усиливает сплоченность группы, дает возможность проявить внимание и заботу к тем  участникам группы, которых сильно затронула драма.

Итак, подводим итоги. По моему мнению, наиболее эффективным и полезным является использование арт-терапевтических методик в психодраматической работе на этапе разогрева, так  как цели этого этапа совпадают с задачами арт-терапии – пробуждение спонтанности и творческой активности участников группы. В настоящей статье приведены возможные варианты таких упражнений – рисуночные методики «Настроение», «Моя привычная маска» и «Дорисовка по кругу». Исходя из личного опыта, предупреждаю о самодостаточности этих арт-техник, призывая ведущего следить, чтобы участники группы в процессе проведения таких упражнений не «перегрелись».

Я надеюсь, что моя работа поможет ведущим групп расширить свой психодраматический инструментарий в сфере разогревов, а также даст импульс для создания своих авторских техник, которые они смогут с успехом использовать в своей работе.

Малинина Ольга

Психолог, психодраматерапевт, арт-терапевт, плейбэк-практик, тренер МИГиП по психодраме.