Понедельник начинается в субботу… или опыт психодрамы в адаптации молодых педагогов

Мечта любого родителя – умный, позитивный, педагог, который нашел контакт с его ребенком и замечательно умеет поддерживать отношения с папами, мамами, бабушками, а также с администрацией школы. А если педагог совсем молод и сам недавно покинул университетскую скамью? Сможет ли он таким образом выстроить свою работу, чтобы все были счастливы? Задача не просто не из легких, а повышенной сложности. И часто забывается, что одной из переменных этой задачи является удовлетворенность работой самого молодого педагога, которому нужно не только войти в профессию, но и не утонуть в огромном количестве отчетов, планов, бумаг. Ответ в данной ситуации только один – молодому учителю нужна помощь. Общепринятые методы включения молодых педагогов в профессиональную деятельность чаще всего не позволяют сформировать такие навыки, поэтому в качестве ведущего метода в представленной работе была выбрана психодрама.

Метод психодрамы успешно используется при обучении различным дисциплинам в учебных заведениях общего, среднего и высшего образования в США, Германии, Франции и т. д. При использовании психодраматических техник учебное взаимодействие принимает интерактивный характер, в котором задействованы все субъекты образовательного процесса. Использование психодраматических методик поощряет к саморазвитию и открытому обмену мнениями, убеждениями, чувствами, к спонтанному честному самовыражению. Психодраматические методы интегрируют в себе средства когнитивного анализа с активным участием в действии (проектировочном, поведенческом) и групповом процессе. Психодрама, по мнению Г. Лейтс, «близка к традиционно присущим российской культуре ценностям творчества и игры, жизненного драматизма, внутренней событийности, глубины переживания бытия».

Психодраматическое пространство – это пространство всех отношений, событий, возникающих в психодраматической группе и являющихся отражением синхронной культуры и ее ценностей во всем ее многообразии проявлений. Мы можем назвать это пространство культурно-образовательным, потому что в психодраматическом пространстве осуществляется обмен, исследование и освоение культурных ценностей: ценностей отношения, ценностей переживания и ценностей творчества. Кроме того, это пространство, в котором ценности культуры не только осваиваются, но и заново создаются, творятся отношения как ценность, переживания приобретают значимость, осмысляются и становятся личностным опытом, открывается творческий ресурс и творчество во всех его проявлениях становится ценностью.

Как метод воздействия психодрама способствует ускорению личностного роста и развития, как метод взаимодействия позволяет расширить представление человека о реальности при соприкосновении «встрече» двух или нескольких психических реальностей, как метод исследования она позволяет полнее представить внутренний мир человека, определяющий его существование во внешнем пространстве. Это акциональный метод, содержащий в себе потенциал внутреннего роста и творчества.

Если обобщить специфические особенности психодраматического подхода к групповой работе с молодыми педагогами, то можно отметить следующие.

1. Психодрама трактуется как метод углубленного анализа поведения человека, причем цель этого анализа заключается в выявлении «межличностного базиса» личности. Играемая в психодраме роль должна интенсивно проживаться, тогда она позволяет разобраться в значении того, что характерно для повседневного бытия данного индивида. Играющий в психодраме соотносит проигранное со своими возможностями в реальной жизни, реалистично оценивая свой внутренний потенциал (Барц, 1997).

2. Основными смысловыми категориями, помогающими осознать специфику психодраматических методик, являются категории момента (времени), пространства, реальности и игры. «Роль времени определяется воздействием прошлого на настоящее. Можно сказать, что для уверенного движения в будущее, следует бросить взгляд назад. Вся суть сосредоточена в динамике настоящего, здесь и теперь. То, что происходит теперь, имеет значение для будущего и включает опыт прошлого». Когда время развертывается в прошлое, то здесь речь идет не о повторении (в смысле репродукции), а о переживании этого события по-новому. Помогает разобраться со своими ожиданиями «проекция будущего» как техника, которая развивает воображение, фантазию, позволяет вырабатывать умение проектировать и предвидеть события. В технике по использованию методов психодрамы обязательно включение пространства. Место действия необходимо «организовать» благодаря воображению. Каждая сцена «проживается» в воображаемом пространстве, психологическом или социологическом. Пространственное переживание способствует реалистичности воспроизведения событий. Особое значение имеет пространственное переживание дополнительной реальности (Surplus-reality), т. е. фантазий, представлений. Форма и цвет, высота и глубина, заполненность и пустота, интимность или некомфортность воображаемого пространства, характер переживаний в своем феноменологическом значении помогают реально проживать события, продуцируя спонтанные реакции, развивают пространственный опыт. Благодаря данной технике, в процессе познания конкретный опыт пространства, природы, т. е. реальности, сопровождается интенсивными чувствами, а мысли и чувства – соответствующими образами эмоционально насыщенного восприятия реальности. Способность или неспособность интегрировать во времени эмоциональное переживание – показатель развитой спонтанности.

3. Инсценирование (постановка) ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью, требующих ценностного выбора и самоопределения помогает не только попробовать себя в профессиональной реальности и получить о ней первоначальное представление, но и определиться в отношении к данной сфере деятельности.

4. Кроме вышеописанного, цель использования психодрамы – проявление креативности и спонтанности в сфере имеющихся реальных возможностей и препятствий. Приемом, позволяющим высвободиться спонтанности в реальности, является наглядное представление в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события. На занятии, которое можно охарактеризовать как «ситуационную реальность», обеспечивающую близкое к действительности воспроизведение прошлых событий, реалистических переживаний, фантазий, срабатывают защитные рамки полуреальности, и индивид может полемизировать со своим воображаемым собеседником, социальными и будущими профессиональными отношениями.

5. При использовании психодраматического метода возможна проверка на реальность собственных притязаний. Психодраматическая игра является имитацией в смысле подражания, т. е. перемещения в настоящее уже минувшего или изображения чего-то воображаемого. Результат игры – проверка и закрепление адекватных способов поведения в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях. Усвоение ролей является фундаментальной функцией социализации. Выученные или рефлекторно закрепленные реакции, т. е. стереотипно закрепленное поведение, образуют основные элементы ролевого поведения, которые могут бесконечно комбинироваться и варьироваться. Роль является формой функционирования, которую принимает индивид в определенный момент, реагируя на определенную ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты.

6. Роль – организованная модель поведения, связанная с некоторой позицией в обществе или в группе, соединенная с ожиданиями других от роли. В каждом взаимодействии, в любое время роль каждого определяется ролью другого. Все разыгрывается во взаимодействии между «Я» и «Ты», «Я» и «Другой».

Подводя итог, можно отметить, что эффективность психодраматических методов обеспечивается сочетанием главных факторов: ролевой игры и драматического диалога. Основными содержательными компонентами психодрамы являются категории момента, реальности, пространства, игры. Отсутствие адекватного понимания момента делает тщетной любую попытку развивать творческие способности личности. Пространственный опыт помогает интегрировать во времени эмоциональное переживание, основанное на восприятии реальности. Игра вовлекает в общение и переговоры, требует отреагировать на ситуацию способом, определяемым тем, как понимают другие участники свои позиции, мотивы и установки. Учет категории реальности дает возможность проявиться креативности в настоящей ситуации, эмпатическое принятие другого является основой продуктивного взаимодействия. А также работа в групповом пространстве позволяет не только пройти  обучение профессиональным приемам, а вырастить ценностную систему будущей профессии, причем, последнее оказывается важной основой для будущего профессионального сообщества.

Психодраматический процесс как педагогический, объединяет в единое целое все факторы, способствующие развитию всех его участников в их непосредственном взаимодействии, направлен на решение жизненно важных для личностного развития ситуаций. В основе психодраматического, как педагогического, процесса лежат межличностные отношения, отношения к самому себе, ценностные отношения.

После краткого теоретического обзора хотелось бы представить опыт проведения групповых занятий с молодыми педагогами.

Работа проходила с группой из 17 человек, молодых педагогов, начавших свою профессиональную деятельность в сентябре 2016 года. Все участники – девушки, возраст 21-23 года. Участники группы в большей части не знакомы друг с другом, работают в разных частях города, ведут разные предметы. Группа достаточно гомогенна по возрасту, образованию и гендерному признаку, гетерогенна по социальному статусу: часть участников имеет семью, детей, живут отдельно от родителей, часть участников живет с родителями и находится частично в экономической зависимости от родителей. Следует отметить, что у участников присутствовала достаточно высокая мотивация, так как участие в работе группы добровольное в свободное от работы время.

Время проведения занятий: ноябрь 2016 года (02.11.16; 09.11.16; 16.11.16; 23.11.16), один раз в неделю по 4 академических часа (с 15-00 до   18-00).

Первоначально план групповой работы выглядел следующим образом.

Занятие 1. Знакомство. Профессия и Я

  1. В начале встречи несколько слов о методе психодрама, ее истории, о том, как будут проходить занятия, их цели, особенностях и правилах.
  2. Собираются ожидания группы и по ходу переводятся в задачи личные (узнать, понять что-то о себе) и учебные (чувствовать себя комфортно в профессии).
  3. Для разогрева используется несколько социограмм, например, можно построить карту города, чтобы участники расположились, кто — где живет или работает (где расположена школа), также может строится шкала по какому-то признаку, например, кто, во сколько, утром встает, кто в какое время года родился и др. Подобные упражнения могут быть ориентированы на открытие новой информации о друг друге.
  4. Участникам предлагается вспомнить, как они попали на педагогический факультет и разыграть на сцене (модификация задания Жанны Лурье). Можно увидеть оригинальные сценарии выбора профессии и места обучения и.т.д. Кроме того, это задание также работает на создание общей групповой темы и групповой атмосферы. Шеринг.
  5. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 2. Ученик и Я

  1. В начале встречи обозначается цель занятия: выстраивание отношений с учениками.
  2. В качестве разогрева в аудитории намечается линия времени от детства до сегодняшнего дня, на которой три рубежа: 10 лет, 15лет и сегодня. Участникам группы предлагается вспомнить, какие книжки читал, и роли каких героев хотел бы сыграть? Предлагается войти в роли этих героев, пообщаться из этих ролей. Шеринг.
  3. Упражнение «Волшебное зеркало». Каждому участнику предлагается посмотреть на себя в психодраматическое волшебное зеркало, в котором при помощи смены ролей участники рассказывают о себе из роли ученика, родителя, коллеги/руководителя. Шеринг.
  4. Упражнение «Игра в школу». Участникам предлагается инсценировать урок в классе. Молодые педагоги спонтанно берут на себя роли учеников (успешных и не успешных), кто-то берет роль учителя. После чего предлагается участникам менять характер роли: тот, кто выбрал роль отличника, меняет её на роль двоечника и так далее. Во время ролевой игры также предлагается нескольким участникам побывать в роли педагога. Шеринг.
  5. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 3. Родитель и Я

  1. В начале занятия обсуждается тема отношений педагога и родителей учеников.
  2. Разогрев «Скульптор и глина». Вначале предлагается создать скульптуру своего настроения, когда все участники представят свою работу, всей группе дается задание создать скульптуру родительского собрания.
  3. Упражнение «Вызов родителей в школу» или «Родительское собрание». Участниками разыгрывается сцена с обсуждением проблемной ситуации с учеником и родителем. Шеринг.
  4. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 4. Коллега и Я. Подведение итогов

  1. Цель занятия: обсуждение отношений педагогов с коллегами и руководителями, подведение итогов группы.
  2. Разогрев «Директор или охранник?». Группа предлагает каждому участнику какую-то роль в школе (кроме той, которую участник исполняет): директор, завуч, завхоз, медсестра, учитель-предметник, вахтер, охранник и т.д. (Модификация упражнения «Приглашение на роль» или «Режиссёры»), участник выбирает одну роль. Когда роли получены и выбраны всеми участниками, предлагается повзаимодействовать из них между собой. Шеринг.
  3. Упражнение «Психодраматический педсовет». Упражнение продолжает предыдущее. Группа выбирает тему педсовета и распределяет роли. Возможна обычная инсценировка профессионального взаимодействия, а также возможно проигрывание конфликтных или затруднительных моментов во взаимоотношениях с коллегами и руководителями. Шеринг.
  4. Обсуждение итогов работы группы.
  5. Общегрупповой шеринг.

В ходе практической работы с группой программа занятий была трансформирована, что диктовалось состоянием группы, а также теми процессами, которые разворачивались в ходе групповой работы. Итак, реальная работа с молодыми учителями выглядела следующим образом.

Занятие 1. Знакомство. Профессия и Я.

В начале работы в группе чувствуется напряжение. Участники мало общаются друг с другом, ждут начала занятия практически в полной тишине. Начинаем с определения цели работы группы, знакомства и ожиданий участников.

Запросы неопределенны, чаще всего говорится о любопытстве к работе психолога, в качестве личного запроса говорится о желании узнать новое о себе. В качестве учебного запроса говорится о неопределенности, напряжении участников группы на рабочем месте.

Для снятия напряжения предлагаю небольшой двигательный разогрев «Поменяйтесь местами те, кто…». Упражнение позволяет поднять уровень работоспособности в группе и продолжить знакомство с участниками. Два-три раза намеренно остаюсь в роли водящего, задаю следующие признаки: поменяйтесь местами те, кто волнуется в начале урока; поменяйтесь местами те, кто ненавидит писать бумажки по отчетности; поменяйтесь местами те, кто получал в школе текущие тройки.

В результате проведенного разогрева напряжение несколько снизилось. Предлагаю продолжить и построить карту города с обозначением мест проживания участников, во втором заходе обозначаем на карте места работы участников. Упражнение позволило участникам буквально «увидеть соседей», что также работало на цель занятия. Во время короткого шеринга участники отметили, что повысился уровень энергии, улучшилось настроение, несколько участников сели в круг рядом с теми, участниками, которые территориально находятся рядом (чаще район проживания и работы совпадал).

Так как уровень энергии группы был достаточно высок, то следующее упражнение прошло активно. Участники показывали, как они выбрали профессию педагога. В начале упражнения участники показывали сценки индивидуально (учителя, который повлиял на выбор, маму, которая также работает в школе), После 6 участника удалось к сценкам подключить группу – участники вначале спонтанно брали на себя роли одноклассников, детей, в некоторых сценках роли задавали сами участники. Сложнее всего было тем участникам, которые выбрали профессию ситуативно – не захотелось уезжать из города, решение было принято в последний момент. Именно эти ситуации позволили в шеринге обсудить ожидания от профессии, мотивацию выбора, обсудить те чувства, которые возникают у участников в данный момент: разочарование, связанное с негативным оцениваем коллег, трудностями в заполнении большого количества документов; положительные эмоции и радость от удавшихся уроков.

В итоговом шеринге участники отметили, что за время занятия удалось познакомиться с группой, появились положительные эмоции, связанные с работой группы, несколько участников отметили, что для них стало важным обсуждение мотивов выбора профессии и тех чувств, которые они испытывают на работе сейчас.

Занятие 2. Ученик и Я

В начале встречи несколько участников общаются между собой.

Для поднятия работоспособности предлагаю двигательный разогрев «А я еду…». Разогрев позволяет поднять уровень энергии в группе, улучшить настроение участников. Переходим к тематическому разогреву. Участники «входят» в роли десятилетних, пятнадцатилетних подростков. Для вхождения в роли участники вспоминают любимых литературных и киногероев, певиц и взаимодействуют друг с другом из этих ролей. Несколько ролей повторяется: три Наташи Ростовой, две Анджелины Джоли, две Бритни Спирс. В шеринге обсуждаем чувства, а также подростковых кумиров, их разнообразие.

Для следующего упражнения в качестве декорации использовала гимнастический обруч (рама волшебного зеркала). Участники по очереди рассказывали о себе с позиции ученика, родителя ученика, старшего коллеги (директора, завуча школа). В шеринге многие участники отметили, что положительные эмоции вызвало «отражение глазами ученика», больше тревог возникло в отражении глазами родителя (сомнения в компетентности молодого педагога), отражения со стороны коллег были чаще сдержанными.

Такой результат для меня был не совсем запланированным, так как цель занятия состояла в работе с отношениями с учениками. В связи с этим – обозначили цель следующего занятия и обсудили, как влияет отношение родителей (предполагаемое участниками) к педагогу на взаимоотношения с учениками.

Проведенный тематический разогрев дал хорошую основу для следующего упражнения «Игра в школу». Спонтанно был организован класс. Несколько раз производилась смена ролей с отличника на двоечника (или наоборот), четверо участников взяли на себя роль учителя (последовательно). Было заметно, что участникам группы большее удовольствие доставляют «плохие» роли: двоечников, троечников, хулиганов. В шеринге участники отмечали свои положительные эмоции в этих ролях, а также проговаривали о том, что нарушение дисциплины отчасти служило для привлечения внимания учителя, а отчасти для простого выплеска энергии и взаимодействия с одноклассниками. Те участники, которые брали на себя роль педагога, говорили о некоторой растерянности, поэтому в кругу провели небольшую встречу педагога и хулигана. В начале этой короткой встречи я предложила группе подублировать «трудного» подростка: как он себя чувствует, чего хочет – группа предлагала разные варианты, участник выбрал вариант: «Все про меня думают и говорят плохо, поэтому я буду вести себя плохо. А мне бы очень хотелось, чтобы меня уважали». Также группа предлагала различные варианты проявления уважения к «трудному» ученику. Участник выбрал: «Давайте мне небольшие посильные поручения и хвалите, если я сделал так, как нужно». Шеринг позволил обсудить не только чувства участников в роли педагога, но и чувства учеников, находящихся в разных позициях.

При подведении итогов участники отметили появление новых взглядов на чувства и состояния учеников.

Занятие 3. Родитель и Я

Можно отметить, что растет сплоченность в группе. Первый круг занимает больше времени, чем на предыдущих двух занятиях.

Начинаем с разогрева «Скульптор и глина», участники в кругу в парах «лепят» настроение. В целом настроение рабочее, активное. Несколько участников отметили усталость после проведенных уроков. После очень короткого шеринга прямо в кругу (проверила, нужна для какая-то дополнительная поддержка тем, кто устал) выбираем ведущего, который «лепит» скульптуру родительского собрания. Еще два участника в роли скульпторов создают свою скульптуру родительского собрания. В целом скульптуры отличались степенью проявления чувств родителей, участники в роли педагогов отметили «замороженность». В шеринге обсуждались чувства молодых педагогов в работе с родителями. Большая часть участников отметила страхи, тревогу именно в этой области. С одним из участников сделали скульптуру: я, родитель и мой страх, что позволило выйти на тему переноса страха оценки собственными родителями.

В группе появилось несколько протагонистических запросов по работе с чувствами, связанными с контактами с родителями учеников. Группа выбрала одну из участниц, у которой в настоящее время напряженные отношения с мамой одной из учениц. Запрос: теряюсь, не могу поговорить с этой мамой, хотела бы меньше тревожиться.

Строим сцену: школьный класс, после уроков, роли: педагог и мама. Ставится сцена, в которой протагонистом проигрывается реальная ситуация. Из зеркала участница отмечает, что для неё в принципе трудно отстаивать свою позицию, особенно со старшими по возрасту. При разыгрывании сцены предлагаю участникам  ролевой тренинг: побыть опытной и очень уважаемой учительницей, которая спокойно и уверенно обсуждает проблему ученицы с мамой. Также из роли опытного педагога удается дать поддержку протагонисту. В шеринге участники отмечают схожесть чувств с протагонистом и уверенность и спокойствие в роли опытной учительницы. Несколько участников отмечают, что трудности в общении с родителями схожи с теми трудностями, которые они испытывают в общении дома с родителями, некоторые отмечают, что такие же чувства у них были в школе в отношении собственных педагогов. Добавляю телесный шеринг – группа встает в круг, кладет руки на плечи и спины, что позволяет участникам чувствовать поддержку.

При подведении итогов работы группы, участники отмечают, что есть моменты в работе с родителями учеников, которые теперь требуют обдумывания, две участницы отмечают удивление тем, как их личные отношения отражаются на рабочем процессе.

Занятие 4. Коллега и Я. Подведение итогов

Достаточно подробный первый круг, участники делятся друг с другом событиями личной и профессиональной жизни.

Начинаем занятие с разогрева «Директор или охранник?». Упражнение проходит активно. Интересно, что большинству участников члены группы предлагают роли руководящих работников: завуча (практически всем, отличался только профиль – по учебной или воспитательной работе). При этом не все участники выбирают в качестве предпочитаемой  руководящую роль. Одна из участниц выбирает роль старшеклассницы. В небольшом шеринге участники обсуждают уровень ответственности и удовольствия в разных ролях.

Предлагаю группе провести социодраму «Психодраматический педсовет». Начинаем с выбора темы. Выбор происходит очень быстро – это итоговый педсовет в конце учебного года. Организуем сцену: учительская, во главе стола директор и заместители, рядом опытные педагоги, молодые педагоги в конце стола. Спонтанно группа по сути разделилась на два лагеря: опытных и руководящих и молодых педагогов. В начале социодрамы послание опытных и руководящих: «Вы работаете не очень хорошо, вам еще учиться и учиться», послание молодых педагогов: «Вы не понимаете учеников, отстали от времени». В ходе работы несколько раз участники выступают в роли опытных и молодых педагогов. В конце социодрамы получили очень близкие послания: «Мы вас уважаем, у вас есть чему поучиться». В шеринге участники делятся чувствами, которые возникали в разных ролях, отмечают злость, чувство конкуренции, удивление позицией противоположной стороны, рост самоуважения в конце педсовета.

Для перехода к подведению итогов группы, предлагаю участникам показать свое состояние в школе. Большинство участников отмечает комфортное состояние. Те, чье состояние не самое хорошее, отмечают изменения в лучшую сторону. Считаю, что в данном случае такой переход был необходим, так как в социодраме поднялись чувства, связанные с конфронтацией в коллективах.

Итоговой шеринг делаем в форме группового сбора чемодана. Каждому участнику группа складывает в чемодан качества, помогающие в работе и одно пожелание. В качестве желаемых многим участникам группа кладет «веру в себя».

При подведении итогов участники говорят о дружеских чувствах, появившихся в группе, об изменении установок в работе с учениками, родителями, коллегами. Много желающих продолжить работу.

 

В целом, работу в группе получилась эффективной, так как удалось достичь основных целей: развития децентрической позиции, формирования коммуникативных навыков в ролевом тренинге и взаимодействии в группе, изменения установок в профессиональной деятельности ко всем участникам илиобразовательной деятельности.

С точки зрения групповой динамики, группа большую часть встреч находилась на первом уровне развития, т.е. формировалась как единое целое, развивалась сплоченность. Также данный этап развития отражался в потребности большинства участников группы в телесном контакте, поддержке со стороны других участников. Только на последнем занятии можно отметить элементы конкуренции, выделилось два ярких лидера. Однако, в связи с завершением работы не ставилась цель развития групповых процессов, поэтому лишь некоторые моменты конкуренции нашли свое отражение в социодраме. Явных конфликтов в группе не выявилось.

Следует отметить, что именно этот аспект групповой работы (уровень развития группы) диктовал некоторые изменения в программе занятий в сторону добавления телесных и двигательных разогревов, включения телесных шерингов.

Также важно сказать, что большая часть работы строилась в социальном и отчасти личностном плане участников. Преобладание социального слоя связано с задачами группы: адаптацией молодых педагогов к профессиональной деятельности, выявлениям затруднений в работе с различными участниками образовательной деятельности и работа с ними. Однако, более глубокая проработка внутренних конфликтов могла бы способствовать более легкому процессу освоения профессии учителя и успешной деятельности. Для достижения этой цели необходимо увеличить время занятий или количество встреч.

Также условным было тематическое разделение занятий. Такое разделение позволяло сфокусироваться на тех или иных субъектах отношений, хотя при нарушениях коммуникативной сферы, эти нарушения отражались на всех «видах» взаимодействий.

Большое количество структурированных упражнений, ролевой тренинг и социодрама («Игра в школу», «Родительское собрание» или «Вызов в школу», «Психодраматический педсовет») были также выбраны не случайно, так как именно такой формат работы позволял участникам группы «примерять» социальную роль и находить наиболее эффективные для себя варианты взаимодействия, формировать необходимые профессиональные навыки.

В перспективе, при возможности увеличения количества занятий, эффективность работы и достижения цели можно повысить более глубокой работой группы на личностном плане участников, скорее в терапевтическом формате, не игнорируя при этом задачи социального плана.

Можно сказать, что задача групповой работы была решена, так как участники в подведении итогов отметили – работа в школе для них стала интереснее, а общение с учениками приносит больше удовольствия и положительных эмоций.

БИБЛИОГРАФИЯ:

  1. Барц Э. Игра в глубокое. — М.: Класс, 2004г. – 435 с.
  2. Блатнер Г. Психодрама, ролевая игра, методы действия Пермь, 2003г. – 324 с.
  3. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 2009. — C. 462.
  4. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. — М.: Класс, 2005г. – 425 с.
  5. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама — М.: Класс,2001г. – 543 с.
  6. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. О том, что в зеркалах: Очерки групповой психотерапии и тренинга — М.: Класс, 2001г. – 423 с.
  7. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено — М.: Прогресс, 2004г. – 241 с.
  8. Михайлова Е.Л. Введение в психодраму — М.: Класс, 2006г. —  342 с.
  9. Морено З. Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома // Психодрама: вдохновение и техника /Под ред. П. Холмса и М. Карп — М.: Класс, 2004 г. – 352 с.
  10. Рудестам К. Групповая психотерапия — СПб.: Питер, 2001г. – 395 с.
  11. Холмс П. Классическая психодрама // Психодрама: вдохновение и техника — М.: Класс, 2004г. – 394 с.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Пишу как дышу: тренинг и мастер-класс творческого самовыражения

Сульчинская Ольга

Сульчинская Ольга

Психолог, писатель, шеф-редактор журнала Psychologies. Постоянный автор журналов «Новый мир», «Октябрь», «Знамя». Автор тренинга «Пишу как дышу» (2011-1017 гг.), соведущая писательского клуба «Египетские ночи» при Журнальном зале (2012-2018), организато...

В статье рассмотрены общие принципы тренинга творческого самовыражения и отдельные составляющие его задания, а также описан его сокращенный до полутора часов вариант, имевший место на Конференции, приведены примеры эссе-импровизаций, созданных участниками за ограниченное время. .


1.

Тренинг «Пишу как дышу» я проводила регулярно раз в месяц в течение пяти лет (с 2012 по 2017 год). После этого — только периодически. Был он задуман и создан мной как тренинг раскрытия творческого потенциала. Преимущественно для тех, кто пишет, писал или собирается писать. Хотя на него приходили и те, кто просто любопытствовал или хотел соприкоснуться с творческой частью своей личности «вообще», а не применительно к той или иной конкретной деятельности. В группах обычно бывало от 7 до 15 человек.

В основе тренинга — методика литературной импровизации, с которой меня познакомил философ Михаил Эпштейн. Слово «литературный» я не использую, поскольку оно наводит на мысль о художественной литературе, о «фикшн», тогда как мы на занятиях как раз сосредотачиваемся на непридуманных историях, а также на описании актуализированных (об этом чуть ниже) переживаний.

На тренинге в начале обсуждаются правила группы. Они просты: конфиденциальность в том, что касается личных переживаний, уважение к авторским правам и забота каждого о себе и своем состоянии.

Авторство имеет особое значение для той части тренинга, где предполагается коллективная работа: например, в жанре интервью, когда один записывает рассказ другого, или в жанре сказительства, когда один продолжает рассказ другого. В этом случае права на произведение принадлежат всем, кто принимал участие в его создании, и в случае публикации им следует договариваться друг с другом, чьи фамилии или псевдонимы будут указаны.

В однодневном тренинге за этим обычно следует легкая разминка вроде игры в слова: на одну букву и/или части речи, означающие: действие, предмет, чувство и так далее.

В сокращенном варианте тренинга я обычно предлагаю только правило уважения к авторским правам — личные переживания в этом случае на моей памяти никогда не бывали настолько выраженными, чтобы потребовалось правило конфиденциальности.

Части тренинга могут чередоваться в произвольном порядке. Основная — текстовая импровизация — заключается в следующем: каждый участник предлагает любые две темы, которые в настоящий момент представляются ему интересными. За время проведения тренингов я обратила внимание, что чем слабее участники группы знакомы между собой, тем более абстрактно звучат предлагаемые темы, например: «Смысл жизни», «Что такое творчество». По этой причине я иногда предлагаю в качестве условия непременно взять в название глагол: «Бегу за трамваем», «Смотрю в окно». Это вносит динамику, которая затем передается тексту.

Автор темы, если захочет, дает пояснения: о чем он сам писал бы в этом эссе. Также и другие участники могут задать уточняющие вопросы.

Называние и обсуждение тем служит одновременно разогревом, дополнительным, если до этого был другой (в некоторых случаях проводилась двигательная разминка), или основным. После того, как все темы записаны на доске (или листе), я как ведущая читаю их еще раз, а затем предлагаю выбрать «самым свободным голосованием» две любые темы из всего списка. Голосование проводится открыто, и каждый участник может голосовать за неограниченное количество тем, включая его собственные. Обычно я говорю: «Даже предполагается, что вы проголосуете за свою тему, ведь она вам нравится, если вы ее предложили». Таким образом вводится идея, что можно хвалить и одобрять то, что мы создано каждым из участников. (Это то, чего многим не хватает. Самовыражение часто блокируется самокритикой уже на начальном этапе творческого процесса, который тем самым прекращается в зародыше.)

Уже на этапе сбора тем часто можно видеть, как сами названия будущих эссе складываются в метатекст, выражающий состояние группы. Иногда это замечают и сами участники, и если это происходит, в группе всегда повышается настроение, начинают спонтанно складываться нарративы. Примерно таким образом: «У нас есть тема «Зайцы» и тема «Цирк», а можно их объединить в одну: «Дрессированные зайцы в цирке»…» и так далее. В одну сплетаются три и больше тем.

Я предлагаю оставить развитие темы, которая будет выбрана, на усмотрение создателя текста (личная ответственность).

Несмотря на свободу голосования, в большинстве случаев две темы определяются в первом же туре. И, что интересно, еще ни разу не было, чтобы обе они принадлежали одному лицу. Однако случается, что приходится выбирать из трех тем, набравших равное число голосов. Тогда участники голосуют второй раз — или же бросают жребий, по желанию группы.

Затем наступает время для создания текста. В методике Михаила Эпштейна на это отводилось 20 минут. В настоящее время я обычно предлагаю 15 минут, а в случае большого количество участников время сокращается до 10 минут. Таким образом объективно регулируется длина произведения, а субъективно снимается чрезмерная ответственность. Ограниченное и короткое время становится своего рода индульгенцией: никто не обязан создать шедевр за такой срок, вполне достаточно эскиза, плана, наброска.

За пределами тренинга, по отзывам участников, около 70% трудностей письма возникают на стадии черновика: пишущие (иногда не сознавая этого, а иногда вполне отдавая себе в этом отчет) требуют от себя создания безупречного произведения с первой попытки, и в результате дело иногда не сдвигается с первых двух-трех фраз, которые переписываются до бесконечности.

На тренинге мы легко минуем затруднения этого этапа. Здесь не нужно никаких специальных приемов – поскольку все берутся за письменные принадлежности, то общий пример вдохновляет каждого в отдельности. За пять лет был единственный случай, когда участница не написала ни-че-го. Когда время закончилось, я предложила ей рассказать все то, что она могла бы написать, устно. И мы услышали связный и интересный рассказ: препятствие было именно в необходимости записывать, а не в отсутствии мысли. А следующую тему она уже написала.

Мы немного забежали вперед. Когда заданный срок приближается к завершению, я сообщаю об этом участникам, чтобы они могли дописать до точки. И, наконец, «готово», и еще через несколько секунд начинается чтение. Как читать, выбирает группа, по часовой стрелке или кто готов.

Затем наступает второй раунд — написание эссе на вторую тему. Определение жанра текста как «эссе» кажется мне весьма подходящим, поскольку это слово означает в переводе с французского не более чем «попытку», то есть предоставляет пишущему полную свободу в смысле формы. Единственное ограничение — мы не пишем стихов. Во-первых, по традиции, заданной Михаилом Эпштейном, во-вторых, потому, что тот, кто среди прозы пишет стихи, оказывается абсолютным исключением и тем самым получает некоторое «преимущество».

Случалось несколько раз, что несмотря на это условие, участники все же предъявляли стихи: «так уж получилось». Что ж, тогда они становились несомненными «победителями». Тем не менее, ко второй теме как правило и они переходили на прозу.

Я описала базу, основу, на которой строится тренинг. В сокращенном варианте на этом он и заканчивается — остается только поделиться впечатлениями.

В развернутом виде тренинг содержит в себе еще работу над текстом (редактуру, обсуждение) и со словарем (подбор слов и фраз для выражения разных переживаний), прогулку, заостряющую внимание на восприятии (иногда с элементом фантазии: представьте, что вы высадились из космического корабля и все окружающее видите в первый раз в жизни), с последующим описанием увиденного, медитацию («Встреча с Духом творчества»).

Важная часть работы — упражнение в тройках, где каждый по очереди исполняет следующие роли: Автор, Суровый критик и Восторженный критик. Смысл этого задания в том, что Автор до известной степени управляет своими Критиками: он решает, кто будет высказываться первым, а также он получает инструкцию: Автор сам выбирает, с чем ему согласиться в высказываниях критиков, а с чем — нет. Для многих оказывается открытием, что, оказывается, у них есть право не соглашаться с суровой критикой.

Кроме того, побывав в каждой из трех ролей, участники учатся различать эти голоса в собственном внутреннем мире — и, как в тренинговой реальности, управлять их высказываниями.

Здесь я закончу с первой частью и перейду ко второй — тому, что происходило на Конференции.

2.

А то, что происходило на Конференции, было довольно экстремальным. Во-первых, времени было очень мало. В сокращенном до основы варианте «Пишу как дышу» занимает около трех часов (например, мы проводим в этом формате «Овальный стол психологов» в Центре системной семейной психотерапии с Инной Хамитовой) при численности группы 5-8 человек. На Конференции времени было в два раза меньше — полтора часа, а участников в три раза больше — 21 человек. По этой причине творческое время мы ограничили восемью минутами на первую тему и пятью — на вторую! И читали не все (в «нормальном» формате важно, чтобы прозвучал каждый голос — чтобы каждый участник услышал не только других, но и самого себя), а только те, кто хотели. Эссе на вторую тему читали те желающие, кто не читал в первом круге.

Понятно, что в этой ситуации мне не известно точно, всем ли удалось создать текст. Но насколько я могла видеть, писали все. И, судя по отзывам, наш маленький мастер-класс вызвал у большинства участников положительные эмоции. В приложении вы можете ознакомиться с примерами эссе участников на выбранные две темы.

3.

Эта часть — ответы на некоторые вопросы, которые мне задавали после мастер-класса и которые, по моим предположениям, могут возникнуть после этой статьи.

1) Какое отношение все вышеизложенное имеет к психодраме? — Если отказаться от предположения, что все на свете так или иначе имеет отношение к психодраме, то в «Пишу как дышу» можно обнаружить следующее: творческая импровизация (хотя и не собственно драматическая), ролевая игра (описанная выше), элементы социометрии (при образовании микрогрупп), развитие новых реакций на старую ситуацию (например, на ситуацию вызова, когда «надо» что-то написать, а также на ситуацию внешней критики и оценки). Однако правы будут те, кто укажет, что «Пишу как дышу» нельзя назвать собственно психодраматическим тренингом. Цель его — создание текста и приобретение навыков такого рода творчества. Терапевтические результаты являются побочными: речь идет не столько об исцелении травм, сколько об открытии возможности наслаждаться свободой, игрой и собственной креативностью. Другой такой семинар я провела на зимней конференции МИГИПа (2019) и при желании в нем можно с той же вероятностью обнаружить элементы гештальт-терапии.

2) Использую ли я в своей собственной деятельности те навыки, приемы и привычки, которые выработаны в тренингах «Пишу как дышу»? — Да, постоянно. Несмотря на то, что мной написано и опубликовано большое число стихотворных и некоторое — прозаических произведений, созданных задолго до моего знакомства с методикой литературной импровизации, после этого моя писательская жизнь стала значительно легче.

3) В чем смысл ограничения времени для текста? — Помимо уже указанного (снятие чрезмерной ответственности и регуляция объема) есть и другие эффекты. Например, вы наверняка знаете людей, которые выполняют задания в последний возможный момент, а перед этим долго думают: «о, мне придется это сделать! Но как же я это сделаю?». В нашем случае этот «последний момент» наступает сразу же. Так что все, что остается, это приступать к выполнению задания немедленно. Так происходит мобилизация творческой энергии и стимуляция вдохновения. Последнее принято считать чем-то неуловимым, чего нужно «дожидаться». Но опыт импровизаций показывает, что вдохновение можно стимулировать. Ограничение времени — один из таких способов.

4) За какое время написана конкретно эта статья? — Основная часть — за полтора часа. Еще около двадцати минут занял поиск материалов для ссылок и поиск в почте произведений участников мастер-класса на Конференции. Таким образом, общее время работы составило примерно два часа. Литература

  1. Михаил Эпштейн. Коллективная импровизация: творчество через общение.

Приложение. Примеры текстов участников мастерской «Пишу как дышу»

Первая тема: «Как отдохнуть так, чтобы на самом деле отдохнуть»

Эссе написано за 8 минут.

Сергей Еремин

ИНСТРУКЦИЯ

Останавливаемся! Дышим.

Медленнее…медленнее…Медленнее, я сказал! Смотрим в глаза! Себе! Да в зеркало, конечно! Можно в лужу смотреть. Пристально. Долго. Узнаете этого человека? Когда вы его последний раз так внимательно разглядывали?

Стыдно? Глаза не отводим! Ищем в них любовь. Столько, сколько нужно. Пока не найдем. Можно стульчик к зеркалу подставить.

Дышим. Как он там? Устал? Или держится еще? Хочет чего-то, но не говорит? Спрашивайте-спрашивайте!

Мороженку? Спать? На море?

Пока говорит, записывайте. Прям сейчас, прям здесь. Хоть помадой на зеркале, хоть палкой по грязи около лужи — потом сфотографируете, не пропадет.

Записали? А теперь — бегом, планировать исполнение, и побыстрее! Ведь работать вы умеете!

А он пока там подождет. В зеркале. Он-то вас любит! Не забывайте…

Вторая тема: «Нужен ли русалке хвост». Эссе написано за 5 минут.

Ольга Попейко

Может, нужен. Хвост то ее, природный, для жизни данный, служил верой и правдой долгие годы, помогал ей быть в царстве отца, заплывать в дальние местечки с сестрами, радоваться и получать удовольствие. А может и не нужен? В эпоху быстрых перемен он затягивает на дно, в привычную среду, мешает маневрам в познании нового, неизведанного. Вот бы хвост превратился в моторчик или парашют! Тут тебе хвост, а в новых условиях — новый скоростной механизм для прекрасной жизни!

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Трудный клиент

Трудный клиент
Каринэ Серебрякова
Каринэ Серебрякова

Психолог, кандидат психологических наук, психодрама-терапевт, директор Института системного консультирования и тренинга http://iskit.info

В данной статье даётся понятие «трудный клиент», анализируются причины появления трудного клиента в групповом процессе. Даётся классификация трудных клиентов на основе выделенных А. Маслоу базовых потребностей. Описываются характеристики каждого типа трудного клиента, его поведение на тренинге. Даются рекомендации поведения тренера с каждым типом трудного клиента.

Тема «трудный клиент» всегда является одной из главных в работе практикующего психолога. И неважно, в какой сфере он работает, он обязательно сталкивается с некими проблемами в общении с клиентом. Для начинающих психологов трудный клиент является одним из самых «ужасных ужасов», особенно когда он встречается в группе. Давно и успешно работающие специалисты вырабатывают определённый набор средств, найденных чаще всего интуитивно, и создают свою, удобную для собственного пользования классификацию. Этим объясняется, скорее всего, такая пестрота различных подходов к определению трудного клиента и способов работы с ним.

Не претендуя на полный обзор различных подходов к определению трудного клиента, тем не менее, хотелось бы выделить несколько наиболее распространённых. Эти подходы можно разделить, во-первых, на три большие группы:

1. Подходы, характеризующие самого клиента, в которых причины сложности работы лежат в личностных особенностях клиента, его скрытых мотивах, защитах, намерениях и т.д.
2. Подходы, которые акцентируют внимание на личности психолога, его трудностях и проблемах.
3. Подходы, наиболее распространённые в последнее время, которые сочетают в себе и первое, и второе. Трудности клиента, резонирующие с проблемами психолога, дают ту самую смесь «ужасного ужаса», с которой сложно справиться.

Во-вторых, подходы к работе с трудными клиентами разделяются по различным основаниям классификаций. И здесь часто происходит полная путаница, так как в одной и той же классификации обнаруживаются различные основания. Так, например, личные особенности перемешиваются с поведением, внутренние мотивы с внешними проявлениями и т.д. Наиболее часто встречающиеся основания для классификаций следующие:

Для клиентов:

1. наблюдаемое поведение;
2. тревога, её различные источники;
3. сопротивление и его различные причины;
4. скрытые мотивы, намерения;
5. защитные механизмы, маски, роли и.т.д.;
6. глубинные бессознательные процессы;
7. мотивационные составляющие;
8. черты характера.

Для психологов:

1. «непроработанность» специалиста;
2. перенос и контрперенос;
3. попадание в манипуляцию;
4. отсутствие эмпатии;
5. черты характера;
6. незнание технических приёмов;
7. позиция и установки;
8. скрытые мотивы и намерения.

Если говорить о подходах, то акцент на личностных особенностях и проблемах одного из участников процесса является неэффективным в силу того, что вторая сторона вообще не учитывается или учитывается не в полной мере. В этом случае ставится вопрос: «Кто виноват?» в том, что рабочий контакт не состоялся. В первом случае виноват клиент, и тогда вся ответственность лежит на нём, во втором – психолог, и тогда ему надо отправляться на личную терапию и работать над собой. Безусловно, подход, учитывающий трудности обеих участников процесса, когда трудности и проблемы резонируют, сцепляются и усиливают друг друга, на мой взгляд, наиболее конструктивен для понимания того, откуда берутся трудные клиенты. В пользу этого положения говорит неоднозначность и пестрота определений трудного клиента. Нет единого портрета того клиента, которого можно назвать трудным. Для каждого психолога есть свой трудный клиент. В какой-то книге я прочитала определение трудного клиента, что это тот клиент, который тебя бесит (вольная цитата). Например, одних специалистов раздражают спорщики, которые всё подвергают сомнению и вступают в постоянную конфронтацию. Для других – молчуны, апатично сидящие в углу. Для третьих – говорливые и привлекающие к себе внимание всеми способами.

Поэтому очень трудно найти некое общее основание, которое учитывало бы особенности клиента и психолога одновременно. Кроме того, мы имеем дело с четырьмя составляющими: наблюдаемое поведение клиента; движущие силы такого поведения клиента; движущие силы ответной реакции психолога; поведение психолога.

Первичным, на мой взгляд, здесь является всё-таки клиент, так как он находится априори в более у язвимой позиции, он пришёл за помощью и находится в стрессе. Особенно это касается групповых встреч.
Поэтому схема работы с клиентом следующая: понимание причин поведения клиента на основе наблюдения – соотнесение с собственными трудностями работающего специалиста – технические приёмы по устранению дискомфорта в общении.

Самым неэффективным является способ, который ориентируется только на наблюдаемое поведение, так как одно и то же поведение может скрывать различные мотивы. Это ещё одна трудность, с которой мы сталкиваемся в работе. Нет чётких и однозначных критериев, по которым можно определить, что лежит за тем или иным действием. Поэтому большая дробность в классификации будет утяжелять диагностику. Тем не менее, по малозаметным невербальным сигналам можно с большой вероятностью определить «зону проблемы». А небольшое количество градаций позволяет за короткое время попробовать, если не угадали сразу, другие зоны.

Быстрота диагностики особенно актуальна в групповой работе, когда нет времени последовательно разбираться, в чём причина сложного для нас поведения клиента, и работать на прояснение с самим клиентом. В группе, к тому же, могут встретиться несколько трудных клиентов. Трудный клиент проявляется не сразу, первоначально подаются слабые пробные сигналы. Если эти сигналы игнорируются, то они усиливаются, и поведение клиента становится трудно исправляемым. Клиент «идёт вразнос». В этом случае остановить его бывает уже очень сложно, и много времени можно потратить на прояснение конфликта и исправление ситуации. Все мы знаем, как сложно бывает в таких случаях удерживать группу, которая включается в конфликт, делится на два лагеря, поднимается тревога, работа приостанавливается и т.д. Тренера используют различные способы совладания с такой негативной групповой динамикой: от прямого давления на клиента до отпускания группы в самостоятельное плавание. Но это другая тема, как справляться с такими ситуациями. Здесь же задача – выявить возможного трудного клиента на ранних стадиях и не дать развиться неуправляемому процессу.

За основу классификации, которую я использую уже много лет, я взяла потребностную сферу. Когда человек приходит на тренинг, он находится в стрессе. В стрессе актуализируются фрустрированные базовые потребности. Любая потребность требует своего немедленного удовлетворения. Пока потребность не будет удовлетворена, человек не может расслабиться. Его тревога и, соответственно, напряжение растут по мере того, как его потребности по-прежнему не удовлетворяются. Человек начинает действовать привычным для него способом, стремясь удовлетворить эту потребность. Способы эти, как правило, выработаны в детстве и зафиксированы, как единственный способ получить то, что ребёнку хотелось. Так как это стрессовая ситуация, человек не может использовать другие способы, поскольку они менее устойчивы. Существуют сенситивные периоды, когда фрустрация потребности особенно сильно сказывается впоследствии. У человека могут быть фрустрированы несколько потребностей. Но если они попадают именно на тот период развития, когда это особенно важно, то эта потребность становится базовой фрустрированной потребностью. Довольно вольно, основываясь лишь на многолетних наблюдениях, я привязываю эти сенситивные периоды к стадиям развития Маргарет Маллер, ориентируясь на выделенные ею потребности ребёнка в каждый период его развития. Эти периоды частично перекрывают друг друга, но общая тенденция, на мой взгляд, «имеет место быть».

Удовлетворяя потребность клиента, мы снимаем его тревогу и устанавливаем тесный рабочий контакт. Клиент видит, что мы его принимаем, и не отмахиваемся от него, как для него было привычно в детстве. И для нас понимание того, что клиент не специально ведёт себя подобным образом, даёт возможность не принимать на свой счёт иной раз неприятное поведение.

Мне очень удобно использовать теорию мотивации А. Маслоу, так как в ней всего 5 градаций, они чётко определены и легко применимы в диагностике. Далее я постараюсь как можно более точно описать основные поведенческие проявления клиентов на тренинге в соответствии с каждой фрустрированной потребностью и попробую дать основные ориентиры невербальных сигналов, по которым можно точно определить, какая потребность фрустрирована. И некоторые технические приёмы, которые можно использовать для их удовлетворения. Хотя, конечно, внутреннее стремление удовлетворить потребность клиента само подсказывает, как правильно надо себя вести. Главное – не жадничать. Ведь на то он для нас и трудный клиент, что он запрашивает то, чего у нас самих мало. Очень сложно удовлетворять именно ту потребность, которая и у нас самих фрустирована.

Физиологические потребности

Характеристики: это потребность в еде, физическом комфорте – тепле, уюте, свободе движений, сухости и т.д.

Способы фрустрации в детстве (младенчество): если родители кормили по часам, не ориентируясь на требования ребёнка, или наоборот, насильно кормили; редко пеленали, ограничивали движения – туго пеленали; не заботились о его удобстве – яркий свет, громкий телевизор.

Выходы во взрослую жизнь (здесь и далее описываются крайние проявления): такой человек очень внимателен к своему физическому комфорту, для него важно наличие еды в доме, он делает запасы на всякий случай, постоянно заботится о комфорте – кровать должна быть удобной, одеяло мягким и тёплым и т.д.

Второй вариант – он вообще не замечает, что ему что-то не так. Он привык терпеть и воспринимает стремление к комфорту других людей как блажь. Он не чувствует и не принимает жалобы людей на голод, холод, физический дискомфорт, его это раздражает.

Поведение на тренинге (здесь и далее описываются крайние проявления): такого участника постоянно беспокоит, где можно поесть, он может постоянно что-то жевать, у него карманы набиты сухариками и орешками; просит то закрыть окно, то открыть его; занимает самый удобный стул и готов вступать в нешуточный конфликт, если этот стул кто-то берёт; становится рассеянным или раздражённым, если голоден.

Другой вариант – сам ничего не просит – терпит, но очень резко реагирует на участника с такой же фрустрированной потребностью, но ведущего себя как описано выше. Его раздражает, что кто-то заботится о своем физическом комфорте, его оценки любых действий, направленных на заботу о себе, резки и однозначно негативны; злится на тренера, если ему кажется, что тот потакает «капризам» участника.

Поведение ведущего. При таком поведении участников тренеру, в принципе, не нужно ничего делать специально. Просто спокойно относиться к требованиям комфорта, по возможности удовлетворяя их. Например, делать перерывы, хотя бы на 5 минут, если участники устали, даже если они не запланированы, проветривать помещение, заботиться об удобных стульях и т.д. Как правило, таким участникам достаточно того, что их потребности учитываются, а не игнорируются. То есть, своим поведением и внимательным отношением тренер даёт понять, что требования комфорта правомерны и не являются капризом.

Потребность в безопасности

Характеристики: потребность в безопасности; в стабильности; в зависимости; в защите; в свободе от страха, тревоги и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях.

Способы фрустрации в детстве (примерно от года до 3-х лет): Непоследовательное поведение родителей (в основном матери) — то ласкают и целуют, то кричат и отгоняют. Отсутствие твердого «НЕТ» у родителей – то разрешают, то запрещают. Внезапные исчезновения матери надолго. Хаотичный образ жизни у родителей — постоянное присутствие гостей в доме или хождения в гости; остаются на ночь или на несколько дней с ребёнком в чужом доме, где много незнакомых людей; ночью гуляют, днём спят. Отсутствие режима у ребёнка. Постоянная смена лиц, ухаживающих за ребёнком.

В этом случае у ребёнка нет четкого представления о порядке. Его жизнь проходит в хаосе. Он никогда не знает, что будет дальше, кто с ним будет находиться. Он не знает, что можно, а что нельзя, в каком настроении будет мама в каждый конкретный момент. Ребёнок находится в напряжении от неизвестности. Его тревога растёт, так как он не может контролировать процесс собственной жизни.

Еще один способ – это ограничения во всём, «НЕТ» на всё, что не регламентировано свыше (читай родителями), ограничения в передвижениях и исследовании мира. Наказания за самостоятельность. Двойные послания: «Иди поиграй с детьми – куда пошёл, стой здесь».

В таком случае ребёнку страшно выходить в мир, мир неизвестен и непонятен, а способов его исследования и совладания с тревогой у ребёнка не формируется. Всё новое его страшит, любые изменения вызывают панику. Он может действовать только по указанию и с разрешения.

Выходы во взрослую жизнь: человек с фрустрированной потребностью в безопасности стремится к тому, чтобы его мир был максимально стабилен и безопасен; его страшит всё новое, любое изменение в жизни вызывает сильную тревогу и стремление вернуть всё в привычное русло. Он не меняет работу, даже если она его категорически не устраивает, ездит по раз и навсегда утверждённому маршруту. Он живёт по раз и навсегда установленному расписанию, в котором не допускаются даже малейшие изменения; воспринимает, например, перенесение встречи или опоздание других людей как недопустимое поведение, даже если это случилось не по их вине. В доме, где он живёт, идеальный порядок в вещах, всё лежит на своих местах. Такой человек не переносит, когда порядок нарушается, может устроить истерику, если на месте не оказалась ручка или листок бумаги.

Другой вариант, который у Маслоу не описан, но, на мой взгляд, также является результатом фрустрированной потребности в безопасности – это крайняя хаотичность жизни. Полная противоположность описанному выше поведению. Такой человек везде и всегда опаздывает, не может придерживаться расписания, меняет планы по несколько раз на дню. Его решения противоречивы и внезапны. Он постоянно меняет место проживания, никогда не сидит на месте. Любой распорядок вызывает раздражение и ощущение угрозы свободе.

Поведение на тренинге: такой участник беспокоится о том, чтобы всё соответствовало расписанию программы, он может сидеть с программой и следить за неукоснительным исполнением каждого пункта. Ему нужно заранее знать время перерывов и другие организационные моменты. Если кто-то из участников, и тем паче тренер, опаздывает, он впадает в сильное раздражение. Он придерживается установленного регламента и требует того же от других. Тяжело переживает из-за появления непредвиденных обстоятельств или новых участников. Если он знаком с каким-то методом или техникой, он будет отстаивать её использование именно в том виде, к которому привык. Творческие задания даются с трудом, обычно, он их втискивает в уже известные ему рамки.

Другой вариант в крайних проявлениях встречается редко. Обычно это люди, которые всегда опаздывают на тренинг, с перерывов и обеда. Им сложно уловить структуру, их мысли и действия хаотичны и разбросаны. Но если хаотичность мыслительной деятельности они так или иначе научились компенсировать, то опоздания являются настоящим бедствием для них и их окружения.

Поведение тренера: профилактические меры, направленные на появление недовольства у участников первого типа, являются гарантом того, что трудный участник попросту не возникнет. Для этого достаточно чётко осветить все организационные моменты: время и условия перерывов и обеда, варианты изменений этого времени (если нужно); оговорить поведение участников, если они опаздывают (ждут за дверью перерыва, входят и присоединяются к кругу, входят и ждут за кругом окончания упражнения и т.д.). Ещё раз предоставить программу тренинга, сообщить, что будет, когда и в каком виде, оговорить возможные изменения в программе. Подробно ответить на возникающие вопросы. Во время работы не настаивать, если новое упражнение вызывает тревогу, пусть делает так, как получается и как привык.

С участниками второго типа проблемы возникают тогда, когда участники первого типа или тренер начинают требовать от них невозможного: например, чтобы не опаздывали. Именно для этого придумываются санкции. С одной стороны, такие участники чего-то лишаются, и поэтому правила работают, с другой стороны, они не чувствуют себя загнанными в угол.

Потребность в принадлежности и любви

Характеристики: потребность в привязанности, безусловной любви, принятии, принадлежности семье, общности, близости и единения, потребность в дружеских отношениях.

Способы фрустрации в детстве (3-6 лет): отсутствие безусловной, главным образом материнской, любви; так называемые «холодные» матери, не дающие эмоциональной реакции на ребёнка. Равнодушие, ненужность ребёнка, «случайные» дети, дети-функции, которых «завели» для чего-то (удержать мужа, наладить отношения в семье, получить квартиру и т.д.), дети, обслуживающие брак родителей (триангулированные дети), все дети, которых не любят просто так, безусловно, просто потому, что они есть.

Выходы во взрослую жизнь: человек с фрустрированной потребностью в принадлежности и любви крайне зависим от наличия рядом человека, который принимал бы его таким, какой он есть. Он демонстрирует либо созависимое, либо противозависимое поведение. Он либо излишне привязчив и «сливается» в единое целое с другим человеком, либо никого не подпускает к себе близко. При слиянии такой человек теряет свою индивидуальность, полностью принимая чужой образ жизни и образ мыслей. Любая угроза слиянию вызывает тревогу и стремление максимально контролировать чужую жизнь. Если любимый или друг не находится на связи все 24 часа в сутки, ему кажется, что отношения на грани разрыва. Ему нужно получать звонки и сообщения каждые полчаса. Другие люди, окружающие любимого или друга, воспринимаются как угроза. Поэтому он делает всё, чтобы предмет любви оказался в одиночестве и принадлежал только ему. Он постоянно заслуживает любовь и не верит, что его возможно любить просто так.

Другой вариант – демонстрация внешне независимого поведения, когда человек не может устанавливать длительные, близкие и доверительные отношения. Он бежит от любого общения, где возможна привязанность. Он постоянно меняет партнёров, крайне легкомысленный в дружбе и пропагандирует «свободные» отношения. Любит устраивать «треугольники», чтобы за него боролись. Но отношений не прекращает, держит партнёра «на ниточке», давая туманные обещания и манипулируя им. Он также страшно боится остаться один, но и не хочет брать на себя ответственность за отношения. И в том, и в другом случае, основой общения с другими людьми является их отношение к нему, а не сам человек, интерес к нему.

Поведение на тренинге: данные участники могут демонстрировать различное поведение: от обожествления тренера до жесткой конфронтации с ним. Они могут быть очень привязчивы — пытаться дружить с ведущим, готовы всегда услужить, помогают ведущему. Защищают его от нападок, привлекают к себе внимание, хотят стать любимым ребёнком тренера. Вступают в сиблинговую конкуренцию с другими участниками за право находиться рядом с ведущим. Их активность чрезмерна и громогласна. Тренер может попасться на такое внимание, и позволить этому участнику защищать и любить себя, тогда он вступает сам в созависимые отношения с ним, что чревато серьезными последствиями: участник стремится полностью завладеть ведущим и ревниво относится к любому вниманию того к другим участникам. Возникает конкуренция и борьба, которая может запустить негативную групповую динамику. Если же тренер в какой-то момент устаёт и пытается слегка освободиться от такого внимания, он тут же получает обиду, конфронтацию, вплоть до ненависти.

При противозависимом поведении участник будет выжидать и порой демонстрировать полное равнодушие и холодность. Но как только он видит, что кому-то оказывается больше внимания, он сердится и может начать конфронтировать тоже, либо с тренером, либо, что более вероятно, с тем участником, которого он посчитал «любимчиком».

Конфронтация или уход – два наиболее часто демонстрируемых поведения трудных участников. По рисунку поведение при данной фрустрированной потребности и при потребности в признании схожи, однако, можно их различить по невербальному поведению. У человека в фрустрированной потребностью в принадлежности и любви взгляд всегда снизу вверх, этот взгляд ищет взгляда тренера, он заискивающий и просящий, с затаённым недоверием, порой отчаянием. Тело направлено в сторону ведущего, даже если участник на него не смотрит. Он, как локатор, улавливающий малейшие изменения тембра голоса тренера.

Поведение тренера: Давать любовь (здесь: принимать человека таким, какой он есть) многим тренерам бывает сложно, особенно если и у самих эта потребность фрустрирована, тогда возникает соблазн питаться любовью участников. Брать, а не давать. В этом случае возникает борьба за то, кто больше даст, как в жизни. Участник говорит: «Дай мне любовь!», — а тренер говорит: «Нет, ты дай!». В этом вся и сложность. Технически же это делать совсем просто: персональная улыбка, обращение, тёплый взгляд, если возможно — прикосновение, беседа в перерыве, вопрос о настроении или самочувствии, и участник удовлетворён. В особо сложных случаях, когда голод особенно силён, это нужно делать чаще и интенсивнее.

Принятие с установлением границ – основа поведения с такими участниками. Относиться немного как к ребёнку, который иногда шалит, выводя на взрослый уровень функционирования. Тренер дает посыл: «Я тебя принимаю любого. Но здесь ты взрослый и это здорово!»

Потребность в признании

Характеристики: потребность в самоуважении, устойчивой и высокой оценке собственных достоинств, уважении окружающих. Маслоу разделяет потребности этого вида на два класса:

1) Желания и стремления, связанные с понятием «достижение». Ориентация на внутреннюю оценку себя и своих достижений. Это ощущение собственного могущества, адекватности, компетентности, чувство уверенности в своей значимости, самоуважение.

2) Ориентация на внешнюю оценку своих достижений. Потребность в репутации и престиже, уважении окружающих, в завоевании статуса, внимания, признания, славы.

Способы фрустрации в детстве (с 6 лет до подросткового возраста). Обесценивание, которое может выражаться в разном поведении родителей от прямых высказываний, типа «это всё ерунда, никому не нужно, лучше бы пол подмела» до игнорирования достижений, успехов, когда не даётся никакой реакции, а разговор переводится на другой предмет: «Да, да, молодец, хороший рисунок, надо бы купить ещё один холодильник». Уничижение — от прямых оскорблений: «Ты ничтожество, ничего не можешь, бестолочь, тупица, никчёмный человек и.т.д» до косвенных: «Девочки всегда глупее мальчиков. Дело женщины – кастрюли и семья. Да, не всё даётся тебе, но ничего, можно очень хорошо зарабатывать дворником. Зато ты хорошо чистишь зубы, а математика – не твоё». «Рисунок хороший, только труба кривая и трава такая не бывает». Сравнение: с папой, мамой, дедушкой и т.д.: «Я в твоём возрасте учился лучше; дедушка в 7 лет уже зарабатывал на семью»; со сверстниками: «А Марина занимается ещё и музыкой, и танцами»; с идеальными представлениями: «По какому предмету пятёрка? А… по физкультуре?…» «А сколько в классе получили ещё пятерки? А… 15 человек? Вот если бы это была математика, если бы ты один получил пятёрку…».

Ещё один способ – это прямые послания, установки: «если что-то делать, то на отлично; если ты за что-то взялся, то должен делать это лучше всех, иначе не нужно и браться; нужно быть лучшим; никогда нельзя останавливаться на достигнутом; хвастаться плохо; будь скромнее, не выпячивайся и т.д.

Выходы во взрослую жизнь: человек с фрустрированной потребностью в признании может жить по разному.

1) Такой человек живёт по принципу «всё или ничего». Это перфекционист, который никогда не бывает доволен ни своими достижениями, ни реакцией на них окружающих. Он относится к своим успехам так же, как к ним относились его родители: обесценивает и принижает их; постоянно сравнивает себя с другими, постоянно недоволен тем, что и как делает; успехи игнорирует, а неудачи преувеличивает; ругает себя за малейшую оплошность; очень болезненно воспринимает критику и воспринимает любое замечание как критику; переживает по малейшим недочётам; испытывает разрушающую зависть к реальным и мнимым успехам других людей. Ему трудно начинать новое дело и трудно его заканчивать. Боязнь оценки заставляет оттягивать завершение под любыми предлогами. Он заставляет себя работать до изнеможения и, обессилев, ругает себя за лень и бездеятельность.

2) Другой «выход» — это отсутствие вообще какой-либо деятельности. Такой человек в основном живет мечтами, о том, как было бы хорошо, если бы он стал знаменитым. Здесь также работает принцип «всё или ничего», но сил даже начать что-то делать – нет. Ощущение бессмысленности каких-либо усилий обесточивает порывы. Такой человек настолько неуверен, что он на что-то способен, что даже не предпринимает никаких попыток. Такие люди довольствуются низкой должностью и маленькой зарплатой, в душе считая, что и этого они не достойны. Ни на похвалу, ни на критику не отзываются, только, может, самоуничижением, доходящим до абсурда. Могут возвести самоуничижение в принцип.

Поведение на тренинге: В соответствие с первым или вторым способом совладания с фрустрированной потребностью в признании, человек на тренинге будет вести себя по-разному. Первый тип участников часто вступает в конфронтацию с ведущим, но если при фрустрированной потребности в принадлежности и любви, его задача привлечь к себе внимание, то здесь – задача принизить роль тренера, утвердиться самому, заслужить признание, уважение окружающих, стать вровень с тренером. Он может спорить, доказывая свою правоту очень активно, обесценивать слова ведущего, игнорировать достижения и успехи других участников, отпускать шуточки и замечания; нарочито формально выполнять упражнения, всем своим видом показывая нелепость и глупость задания или вообще не делать задание, но нарочито. Причём, очень часто дело осложняется тем, что такой участник действительно много знает и многое умеет, и он не прощает оплошности ведущего, громко об этом заявляя.

При втором выработанном способе совладания с этой фрустированной потребностью человек тихо сидит в углу, мало говорит, на вопросы не отвечает, как правило, сидит в закрытой позе, обороняясь от возможной критики. При любом намёке на оценку «выпадает» из процесса и уже может не вернуться к работе, не участвует в упражнениях; он абсолютно пассивен.

Поведение тренера: Участников второго типа лучше не трогать на тренинге, пусть участвуют так, как они могут. Это не про игнорирование, а про право вести себя так, как им удобно. Можно обозначить свою позицию словами: «Хорошо, участвуй по мере возможности и желания, когда будешь готов». Если спокойно относиться к пассивности таких участников, то со временем, они, чувствуя безопасность, начинают постепенно работать. Здесь лучше не обращать внимания группы на то, что они изменили своё поведение, только взглядом давать поддержку и одобрение, и то очень аккуратно, никакого пристального внимания к тому, что и как они делают.

С участниками второго типа порой бывает сложно, в силу их активного поведения и реакции группы на это поведение. Здесь, конечно, нужно различать, какой вид признания для них более важен: самоуважение или признание окружающих. Различить это бывает довольно трудно, так как поведение схоже. Важным критерием является взгляд, который либо направлен вовнутрь, когда человек ищет ответ для себя и ему важно, чтобы его точку зрения приняли, так как она является его видением и пониманием, либо вовне, на группу, когда ищется поддержка и одобрение других. Опять же, трудным участник становится не сразу, а тогда, когда его потребность не получает своего удовлетворения. Сначала идут пробные посылы: вопросы, замечания по делу, и только потом, если от них тренер отмахивается, или начинает спорить, это превращается в борьбу не на жизнь, а на смерть. Если человек ориентирован на признание окружающих, то достаточно бывает подчеркнуть важность его замечания, обратить на это внимание группы, принять к сведению и отметить его глубину и точность. Ни в коем случае не спорить и не доказывать, что прав. Внешне это выглядит как поведение птицы какаду на жёрдочке, когда она кивает и кивает. Здесь даже немного утрированное внимание к словам такого участника и активная похвала приносит хорошие плоды.

Если для участника важно самопризнание, то активная похвала не столь важна, хотя и её нужно использовать. Главное здесь – уважительное отношение к замечаниям и комментариям, когда тренер использует такие обороты, как: «Это очень важно, что ты сказал, это очень интересно, замечательное наблюдение, я подумаю, что можно в данном случае предпринять, улучшить и т.д.».

Для участников с с фрустрированной потребностью в признании главным является то, что тренер не ставит себя выше, уважает их достижения, мысли и знания, что он готов к обмену опытом и благодарен за обогащение процесса.

Потребность в самоактуализации

Характеристики: соответствие собственной природе, стремление быть тем, кем он может быть; использовать весь свой потенциал и заниматься тем, что нравится и что получается; реализовывать свой талант, который у каждого есть.

Способы фрустрации в детстве (подростковый возраст): В подростковом возрасте ребёнок начинает пробовать себя в различных видах деятельности, чтобы сориентироваться в огромном море возможностей, которые открывает перед ним взрослая жизнь. Он начинает посещать различные секции и занятия, увлекается разными, часто диаметрально противоположными, сферами, бунтует против запланированного родителями будущего (бросает музыку, которой занимался с раннего детства, уходит из секции, чуть не дойдя до звания мастера спорта и т.д.). Родители заставляют ребёнка заниматься тем, что им кажется полезным и нужным для получения профессии, переламывают желание бросить давнишнее занятие, требуют последовательности в выборе, запрещают ходить на занятия, которые, как им кажется, не будут полезны в выборе профессии. «Вначале получи профессию (поступи в институт), а потом уже пой, пляши, рисуй и занимайся всякой другой ерундой. Часто родители успевают увлечение, которое может перерасти в сферу профессиональной деятельности, превратить в обязанность, обрубая на корню свободу и наслаждение. Они начинают контролировать выполнение работ, заставлять заниматься этим делом, чем отвращают ребёнка от увлечения.

Выходы во взрослую жизнь: человек занимается не своим делом. Он либо ненавидит свою работу, либо у него нет к ней таланта, либо и то, и другое. К счастью, в наше время возможна резкая смена сферы деятельности, однако далеко не каждый может решиться на такой смелый шаг. Особенно это касается мужчин, когда на них лежит забота о семье, а он понимает, что его совсем не устраивает то, чем он занимается. Такой человек чувствует себя уставшим и неудовлетворённым, его многое раздражает, он завидует людям, которые счастливы в своей деятельности. Они могут быть желчны и сварливы, апатичны и безынициативны.

Поведение на тренинге: Самый сложный клиент с такой фрустрированной потребностью оказывается на тренингах, которые проводит организация, где он работает. Ему ничего не нужно, ничего не интересно. Он хочет, чтобы его не трогали, ему скучно. Вести себя он может по-разному: тихо сидеть в углу и вяло выполнять задания, заниматься своим делом, либо начать развлекаться, заводя тренера и членов группы на конфронтацию, споры и ссоры.

Поведение тренера: Данную потребность невозможно удовлетворить на тренинге. Поэтому задача – нейтрализовать этого клиента. Если сидит тихо и не мешает – пусть сидит и делает вид, что работает. Если пытается развлекаться, пресекать, не особо заботясь о его чувствах. Можно обращаться к нормам группы, правилам поведения, прямо договариваться, что он может не работать, но и не должен мешать работе других.

Таким образом, трудным участник становится тогда, когда его потребность игнорируется, не удовлетворяется. Если эта потребность резонируют с такой же фрустрированной потребностью у тренера, то возникает большая вероятность того, что тренер и участник вступят в противоборство за право удовлетворить свою потребность либо за счет друг друга, либо за счет группы.

Литература

1. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999.
2. Малер М.С., Пайн Ф., Бергман А. Психологическое рождение человеческого младенца: Симбиоз и индивидуация. – М.: Когито-Центр, 2011.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Социометрия в бизнес-тренинге

Социометрия в бизнес-тренинге

Зачем и что надо измерять во время работы с группой?

Если тренер ведет не типовой шаблонный тренинг, а действительно создает условия для эффективного обучения каждого участника, тогда ему важно адаптировать уже готовую программу тренинга к конкретным запросам и специфическим проявлениям конкретных участников, собравшихся на тренинг. И поскольку группа всегда уникальна (каждый раз разные участники с различными мотивами, жизненными позициями и опытом), то тренеру важно уметь импровизировать, видоизменять конкретный процесс тренинга, чтобы обучение было живым, актуальным и именно поэтому эффективным. Читать далее

Цыганочка с выходом или о пользе спонтанности бизнес-тренера

Цыганочка с выходом или о пользе спонтанности бизнес-тренера

Предложение организаторов второй Московской конференции по психодраме «Психодрама здесь и сейчас» провести мастерскую в формате бизнес-тренинга врасплох не застало, но несколько озадачило. Конференция психодраматическая, и значит ее участники – люди, увлеченные групповой психотерапией. На мастерскую отводится всего три часа, и за это время группу нужно увлечь, включить в работу, сотворить что-либо продуктивное, а затем эту работу как-то красиво завершить. Бизнес-тренинги по своему жанру сильно отличаются от психотерапии, на них почти всегда приходят люди, относящиеся к словам «психолог», «психология» по меньшей мере настороженно. И вообще, бизнес-тренинг – это специфическая работа. Кроме всего прочего, на конференции предугадать количество и состав участников практически невозможно, это вам не тренинг продаж по контракту с торговой фирмой, где количество участвующих продавцов указано в трудовом соглашении. Конференция, конечно, предполагает демонстрационный режим, но душа бихевиориста требует, чтобы клиент ушел с навыком…

Читать далее

Выпускать ли джина из бутылки?

Выпускать ли джина из бутылки?

…или каким образом можно использовать психодраматические техники в работе с персоналом организации.

Сегодня все большую популярность приобретают методы работы с персоналом организации, в процессе использования которых повышается активность, включенность и замотивированность участников обучающих или консалтинговых программ. Ведь от их работы, в конечном итоге, будет зависеть успешность организации в той или иной сфере. Особенно четко эта тенденция прослеживается в сфере обучения персонала. Если еще пять лет назад большинство руководителей российских компаний говорили об организации лекций или семинаров для своих сотрудников, то сегодня речь идет о проведении именно тренинговых занятий с использованием активных обучающих техник. Читать далее

Психодраматическая встреча «В гостях у госпожи Удачи»

Психодраматическая встреча «В гостях у госпожи Удачи»
Лопухина Елена

Лопухина Елена

Институт Психодрамы, Коучинга и Ролевого Тренинга (ИПКиРТ) Психолог, психотерапевт, психодрама-терапевт юнгиански ориентированный, бизнес-тренер и коуч, консультант по организационному развитию, директор Института Психодрамы, Коучинга и Ролевого Тренинга (ИПКиРТ), чле...

Идея мастерской родилась неожиданно, с клиентского запроса одного из участников психодраматической группы: «Чего-то у меня с моей удачей не очень – почему у меня с ней плохо, что мне делать с испортившимися отношениями с моей удачей?»
После достаточно интересной психодраматической работы с ним я задумалась про тему отношений с удачей. Очевидно, что эту, весьма значимую для многих, тему люди не часто предъявляют психологам и психотерапевтам. Они идут с этой темой на разные около психологические тренинги типа «Сам себе волшебник», к астрологам, тарологам, а большинство обращается, конечно, к экстрасенсам, «потомственным» колдунам и гадалкам. Большинство из них, на мой взгляд, нуждаются в профессиональной психологической помощи, хоть, как правило, не осознают этого. Я задалась вопросом: Что можно сделать, чтобы привлечь таких клиентов? И что полезное на эту же тему я могу предложить клиентам как психодраматерапевт?
И в поисках ответа захотелось глубже разобраться в теме. Я прочитала все, что смогла найти, даже серьезный философский трактат «О счастье».
Но начала я с попытки осознать роль удачи в собственной жизни и свое личное отношение к теме удачи. Я поняла, что у меня с ней нет никаких отношений. Я на нее не рассчитываю и не особенно замечаю. И, может быть, поэтому так редко я сталкивалась с темой удачи в профессиональной работе. Уже в ходе работы над темой и подготовки мастерской я успела получить небольшой, но конкретный и вдохновляющий личный результат. Я никогда не вытягивала счастливый жребий. И тут, впервые в жизни, мне это удалось.
В данной статье мне хотелось бы поделиться некоторыми идеями про наши отношения с удачей и способами психодраматической работы с этой темой, которые удалось придумать. Часть из них была использована в мастерской, проведенной на 8-ой Московской психодраматической конференции.

 Елена Лопухина

Вступление.

Мне хотелось бы, чтобы сегодня мы вместе поразмышляли, конечно, психодраматически, на тему наших отношений с удачей.
Что же такое удача? Случайность? Просто повезло или не повезло. Предрешённая свыше участь — Фатум? Многие повторяют фразы: мне суждено, дано Судьбой, предопределено, на роду написано, мне выпало на долю. Или все же удача это что-то, что зависит от нас?
В давние времена большинство людей верили в Госпожу Удачу или Богиню Фортуну. Фортуна — в римской религии богиня счастья, случая, удачи. Изображалась с рогом изобилия. В других религиях Госпожа Удача носила другие имена. Но независимо от имен, в своих отношениях с Удачей люди исходили из представления, о том, что удача — это божественное решение, которое может быть как благоприятным, так и наоборот, и что расположение и покровительство Госпожи удачи можно заслужить с помощью молитв и талисманов. (В качестве талисманов выступали различные камни, амулеты и другие символические предметы, как природные, так и изготовленные человеком, которым приписывалось свойство приносить удачу, отвращать от бедствий и пр.).
И сегодня есть люди, которые верят в Госпожу удачу. Одни верят в нее как в свою счастливую долю, свою счастливую звезду, которая их хранит и ведет к успеху. Другие, напротив обреченно считают, что им не везет, что счастья им не досталось и Удача их не любит.
Немало, так же, тех, которые только надеются на ее благоволение и либо пытаются заслужить ее благосклонность, либо не прикладывают особенных усилий, чтобы изменить к лучшему то, что есть, и предпочитая быть пассивными пользователями ее даров.
А есть люди, которые не верят в Госпожу Удачу, на нее не рассчитывают и вообще не желают на нее полагаться. Они считают удачу собственным успехом, который нужно и можно заработать упорным, последовательным, планомерным трудом.
Таким образом, люди по-разному относятся к Удаче. И похоже на то, что у каждого со своей удачей есть какие-то персональные отношения. Мы это явно ощущаем. Говорим: »Удача мне улыбнулась», »любимец Фортуны», »Удача мне тогда благоволила». Или же, напротив, »Удача изменила, отвернулась от меня, повернулась ко мне спиной». Удача также может »сжалиться», вернуться.
На нее еще можно охотиться: ловить, »схватить за хвост» или упустить. У нее даже есть части тела: »Удача протянула руку», »десница судьбы», »лететь на крыльях удачи» и, конечно, уже упомянутые лицо, спина и хвост.
Более того, оказывается, личная Удача имеет свой особенный характер. Она может быть ветреной, непостоянной, непредсказуемой, ненадежной капризной, а также озорной, игривой. Или же ревнивой, злой, неприступной, строгой, непреклонной, даже равнодушной. И, конечно, Удача бывает добрая, щедрая, милосердная и мудрая.
Вопрос: «можно ли найти подход к удаче?» волновал человека всегда. До сих пор люди говорят: »уметь привлечь Удачу», »подружиться с удачей». Как же человек может привлечь расположение и покровительство Госпожи удачи кроме молитв и талисманов?
Существует немало идей о том, как это можно это осуществить в астрологии, в различных известных гадательных системах, таких как китайская «Книга перемен», карты Таро и др. Так, например, в интерпретациях десятой карты Таро «Колесо Судьбы» наша удача связывается с нашим отношением к своей жизни. В зависимости от того, как мы относимся к судьбе, Колесо Судьбы предстанет либо как символ нашей зависимости и беспомощности перед нею, либо как жизненный урок, стимулирующий рост и взросление. (Кстати Судьбу, Фортуну, и в картах Таро, нередко называют Госпожа Удача.)
В рамках психотерапии, на мой взгляд, больше распространена концепция достижения успеха в результате упорного труда. Однако у Дж. Морено, у К. Юнга (и не только у них) есть представления о том, как взаимодействовать с силами вселенной. ( «Теле», «синхронность» и т.д.)
Удача, несомненно — Важная Фигура в нашей жизни. Не даром же о ней слагают сказки и песни. И почему бы не встретиться с Госпожой Удачей в психодраматическом пространстве, не наведаться к ней в гости?
В нашей мастерской мы отправимся в гости к Удаче, как поступают те герои сказок, которые хотят с ней подружиться. И попробуем разобраться в наших с ней взаимоотношениях, понять, от чего зависит ее отношение к нам, и как нужно обращаться с Госпожой Удачей, чтобы она стала к нам благосклоннее.

1. Разогрев – Что такое Удача? Блиц опрос в большой группе.

Директор собирает несколько ответов от участников на вопрос: Как вы думаете, что такое Удача?
Примеры ответов, которые прозвучали на мастерской (ответы отражали разные понимания Удачи):
— случайность независящая от меня и от моих усилий («везение», «случайность», «приятная неожиданность», «когда обстоятельства складываются наилучшим образом»),
— когда получается то, к чему стремился («когда получается то, что ты хотела», «счастье и успех в одном флаконе», «когда делаешь то, что хочешь»),
— когда что-то получается легко («когда вдруг легко», «успех без специальных усилий»),
— помощь высших сил («удача — мой ангел хранитель», «подарок судьбы»).
— когда находишься в особом состоянии («когда попадаешь в свой поток», «в гармонии с собой и с миром»)

2. Разогрев социометрический – Удачлив ли я?

А. Групповой выбор самых «удачливых».
Давайте попробуем посмотреть на удачу социометрически, независимо от различий наших пониманий, что это такое.
Инструкция: Посмотрите друг на друга. И выберете из группы одного человека, который здесь и сейчас вам кажется самым удачливым, у кого наилучшие с вашей субъективной точки зрения отношения с удачей, про кого вы можете сказать — он удачлив.

Б. Опрос звезд социометрического выбора.
(От меньшего числа выборов к большему числу):
1) Вы согласны с выбором группы? А ты себя считаешь удачливым человеком?
Примеры ответов: «согласен», «на 50%», «не вполне», «если работать, то да».
2) А как ты понимаешь удачу?
Примеры ответов социометрических звезд: «когда дают просто так», «когда очень хочешь чего-то, повлиять не можешь, но это все равно случается».

В. Формирование группы Гермесов.
Образуется группа из тех, кого выбрала группа, и кто сам так же считает себя удачливым.

Г. Образуется группа «удачливых» из участников, не выбранных группой.
Инструкция: «А есть кто-то, кто, кого не выбрали, но кто, считает, что он в хороших отношениях с Удачей, считает себя удачливым? Кто полностью удовлетворен своими отношениями с удачей»
Эта группа – так же потенциальные кандидаты на роль Удачи.

Д. Образуется группа «неудачливых»
Кто считает себя не очень удачливыми? Вы – потенциальные протагонисты сегодня.

Е. Образуется группа «не полностью удовлетворенных своей удачливостью»
Инструкция: Кто не полностью удовлетворен своими отношениями с удачей, и кто хотел бы стать еще более удачливыми? Может кто-то из вас сегодня захочет быть протагонистом?

3. Переход в мир Удачи. Ритуал.

Используются цветные платки. Могут быть построены ворота.
Вводные слова директора: «Итак, сегодня мы отправляемся в гости к самой Госпоже Удаче.
У нас есть сегодняшние социометрические звезды удачи, которые с этим и сами согласны. Эти люди будут выполнять сегодня очень важную функцию. Они будут играть роль Гермесов, которые помогут остальным попасть в мир удачи. Они выиграли сегодня право играть эту роль.
Гермес — Бог торговли, прибыли и переговоров, дающий доход в торговле и богатство, бог разумности, ловкости и красноречия. Он — покровитель магии и астрологии, а также покровитель путников и проводник. Гермес — Посланник богов, вестник их воли с крылатыми сандалиями. У него есть крылатый жезл вестника — кадуцей, способный мирить врагов, усыплять или будить людей — для того, чтобы передать послание от богов. Кто как не он знает дорогу в страну Удачи.»
Каждому из группы социометрических звезд удачи предлагается выбрать себе платок: «Выберите цвет вашей удачи».
Инструкция Гермесам: Вы должны будете перевести из обычного мира в Страну Госпожи Удачи, в тот мир, где она живет, всех остальных, тех, кто неудовлетворен своими отношениями с Удачей или удовлетворен не полностью. А Вы сами сегодня уже там.
Инструкция для остальных участников: «Подумайте об удаче в своей жизни, о том какую она играет в ней роль, и зачем вы делаете шаг в страну Госпожи Удачи. Переход в мир Удачи делайте, как и полагается в ритуале, в тишине и с полным осознанием»
Осуществление ритуала: Гермесы под звук дудочки переводят каждого за руку в другую часть пространства сцены, обозначаемого как мир Удачи.
Завершение ритуала: Звук чаши и поздравление всех с тем, что пришли в гости в страну, где живет Госпожа Удача.

4. Медитация «Удача в моей жизни».

Все участники рассаживаются для медитации.
«Закройте глаза. Подумайте об Удаче в своей жизни. Какими были ваши отношения с ней, начиная с самого рождения до сегодняшнего дня? Обратите свое внимание на удачи в каждый период своей жизни. В какие моменты моя Удача была со мной в детстве, в школьные годы, во время учебы в институте, в разные периоды взрослой самостоятельной жизни? Как много я могу сейчас вспомнить таких моментов? Что именно вспоминается сейчас? То, что мне вспомнилось, — это значимые поворотные события моей жизни или маленькие неожиданные улыбки судьбы?
Что такое Удача лично для меня? Какую роль она играет в моей жизни? Что дает мне удача, когда она появляется в моей жизни? Сопутствует мне удача на моем жизненном пути или не сопутствует?
Может быть, я считаю себя Любимцем Удачи, человеком, который может вывернуться из любой, даже самой критической ситуации. Или даже таким, про кого говорят «родился в рубашке».
Или же чего-то у меня с моей удачей не очень. Может быть, я даже считаю себя невезучим. Попадаю в нелепые ситуации, или меня просто преследуют неприятности? А может быть, я постоянно кручусь, как белка в колесе, но при этом все остаюсь на месте? «Хотелось как лучше, а получилось — как всегда»? Или не верю, что в моей жизни может быть что-то хорошее, и поэтому бесполезно стараться чего-то менять?
А может быть, я воспринимаю свою жизнь как смену периодов удач и неудач? Удача порой улыбается мне, а порой оставляет меня?
Кого я считаю удачливым человеком?
Как я отношусь к чужим удачам? Завидую ли я порой чужим удачам? Или я считаю, что у каждого свои удачи и свои провалы?
Как я отношусь к своим неудачам, к неожиданным препятствиям, трудностям, когда обстоятельства неожиданно меняются в худшую сторону? Как я ощущаю себя в ситуациях, когда вложено много сил, но вместо результата, к которому я стремился всей душой, получаются сплошные отсрочки и мелкие помехи? Как отношусь к периодам застоя? И, наконец, как я реагирую на удары судьбы? Когда мои все мои надежды и желания терпят крах? Чувствую разочарование, неудовлетворенность или незащищенность, даже страх? Обижаюсь на несправедливость судьбы или чувствую полное отчаяние, безнадежность, обреченность или даже потерю смысла жизни?
Или верю, что для меня, в конце концов, все обернется к лучшему? И поэтому просто надеюсь и жду? Или же пытаюсь понять, почему у меня плохо с Удачей, чем я заслужил это, что я делаю не так, и просто нужно это изменить?
Застреваю на неудачах или быстро забываю о них? Воспринимаю неудачи как несправедливое наказание или как жизненный урок, стимулирующий рост и взросление?
Одни люди верят в Удачу, надеются на ее благосклонность, другие — не желают на нее полагаться.
Полагаюсь ли я на удачу? Следую своей Фортуне, не заботясь о том, куда она приведет меня? Отношусь к удаче легко – «Пусть все будет, как будет», «Сегодня пришло, завтра ушло». И мне не свойственно чувствовать озабоченность непостоянством судьбы, тем, есть сейчас Удача или нет? Считаю ли я себя авантюристом, который предпочитает постоянный риск и игру с судьбой? Или я фаталист, который надеется на то, что все образуется само собой, со временем, и не желает сопротивляться обстоятельствам, бездействует или не прикладывает особенных усилий, чтобы изменить к лучшему то, что есть?
А может быть, я придерживаюсь убеждения, что Удача ненадежна, она приходит и уходит, и не стоит рассчитывать на неожиданное везение, стремлюсь к тому, чтобы подчинить случайности своей воле и предпочитаю упорно, планомерно, последовательно и вопреки существующим помехам трудиться для достижения успеха? И это помогает мне оценить свои успехи по достоинству и дает ощущение независимости.
Воспринимаю ли я Фортуну как колею, с которой поезду моей жизни просто невозможно свернуть? Чувствую ли я зависимость и беспомощность перед нею? Чувствую ли я тревогу, когда мне предстоит двигаться вперед, а я не знаю, каким будет следующий поворот судьбы? А может быть, я не хочу идти на риск и пытаюсь остаться там, где я есть?
Или ощущаю себя хозяином своей Судьбы? Считаю, что для того, чтобы добиться успеха, нужно бороться, нужно заставить Фортуну предоставить мне выбор, заслуживаю ли я этого или нет? Или нужно не бороться, а уметь правильно фокусировать и гибко использовать свою внутреннюю энергию, чтобы управлять судьбой, а не позволять носить себя порывам ветра?
Когда Удача приходит в мою жизнь, замечаю ли я это сразу же, или только много позже осознаю, что это была моя Удача? Когда я замечаю неожиданную улыбку Удачи, как я реагирую? Воспринимаю ее как подарок? Верю в то, что Удача даром не дается, считаю ее наградой? Принимаю как «должное», или испытываю благодарность?
Обращаю ли я внимание на знаки, которые мне посылает Фортуна? Чувствую ли я, хотя бы время от времени, что меня что-то ведет, Удача везет меня?
Умею ли я успешно реализовывать возможности, которые мне предоставляет моя Удача? Или нередко их не замечаю или упускаю? А может быть эти возможности часто приходят, когда у меня готовности ими воспользоваться нет, или, напротив, они не подворачиваются, когда эта готовность у меня есть?
Какие у меня отношения с удачей, в настоящий период моей жизни? В каких областях моей жизни, в каких ситуациях сегодня она мне особенно нужна и желанна?
Стремлюсь ли я к обретению лучшего контакта с Удачей? Если нет, то чего именно я хочу от Госпожи удачи?
Если да, то ощущаю ли я внутренние препятствия на пути к этой цели? Как я вижу путь к построению более благоприятных отношений с Удачей?»

5. Психодраматический эксперимент: «Госпожа Удача выбирает Любимца».

Вводные слова директора: «Социометрический выбор многими воспринимается как Удача: «Мне повезло, меня выбрали протагонистом» или «Меня не выбрали на эту роль – не повезло». Сегодня социометрический выбор «удачливых» был первой попыткой войти в контакт с судьбой. Давайте проведем здесь, в стране Удачи еще один психодраматический эксперимент».
На сцену приглашается один из группы удачливых, игравших роль Гермесов: «Кто из тех, кого выбрала группа, разогрет на роль Госпожи Удачи? Кто хочет сыграть ее роль?» Добровольцу дается особенный платок.
Введение в роль Удачи: «Надень этот платок. Ты сейчас Госпожа Удача. Походи как Госпожа Удача».
На сцену приглашаются 5 добровольцев, желающих участвовать в эксперименте: «Кто хочет испытать судьбу?»
Рассказ директора истории про футбольный матч – обе команды замечательные, одинаково готовились, обе молятся об успехе – но Фортуне нужно сделать выбор.

Инструкция Госпоже Удаче: «Госпожа Удача, посмотри на них на всех своим взглядом. Здесь все достойные твоей благосклонности. Кто сегодня твой избранник или избранница? К кому же ты подойдешь?»
Госпожа удача делает свой выбор.

Интервью с удачей и с участниками эксперимента.
Вопрос к избраннику, когда ее выбор сделан: «А как у тебя с Удачей в жизни?». (Ответ на мастерской был «а мне всегда везет»).
Вопрос к Удаче: «Почему подошла к нему / к ней? Расскажи, что в нем есть такого, что ты его выбрала». (Ответ на мастерской был «Он в меня верит»). Можно также расспросить исполнителя роли Удачи более подробно про то, что наблюдалось в поведении того, кого она выбрала.
Вопрос к первому избраннику Удачи: «Это правда? Ты?» (Ответ на мастерской был «Да, я верю в нее»).
Вопрос к Удаче: «А из остальных, кого бы ты выбрала последним?». Госпожа Удача делает свой выбор. Вопрос к Удаче: «Почему?».
(Ответ на мастерской был «Он сомневается, скептически относится»).
Комментарий директора: «Оказывается к Госпоже Удаче скептически относиться нельзя. Она не любит когда к ней скептически относятся».
Директор расспрашивает участника, выбранного последним: «Ты стоял в группе «удачливых на 50%» в первом социометрическом разогреве. Расскажи о вторых 50 %, где удача покидает тебя. Что ты ощущаешь?». (Ответ на мастерской был «Очень хочется, и напрягаешься»).
Вопрос к Удаче: «Как ты, Удача, относишься к этому?». (Ответ на мастерской был «Когда напрягаются, я не выбираю»).
Вопрос к Удаче: «Кто твой второй кандидат?» Удача делает свой выбор.
Вопрос к Удаче: «Почему?».
(Ответ на мастерской был «Она ничего конкретного от меня не ждет, рада всему»).
Вопрос ко второму избраннику Удачи: «Это правда?» (Ответ на мастерской был «Это так»).
Вопрос к Удаче: «Почему первый вызвал у тебя большее расположение? А чем именно для тебя отличается первый и второй избранник?».
(Ответ на мастерской был: «Больше был готов. Ждал меня и верил больше»).
Вопрос к Удаче: «Каков твой третий выбор?». (На мастерской Удача отказалась делать третий выбор).
Опрос остальных участников эксперимента: «Что вы думаете о том, что удача не выбрала меня?» (Ответ на мастерской был: «Я слишком напрягаюсь», «Я не очень верю», «Верю, но не готова, не тот момент для меня, жду более благоприятного момента», «Повод не слишком важный, нужно обращаться к Удаче по более серьезному поводу»)

Выводы Эксперимента.
Директор формулирует основные выводы эксперимента о правилах обращения с Удачей. (На мастерской было сделано два вывода: нужно верить в Удачу, внутренняя готовность важна, но, ожидая ее, не надо напрягаться).

6. Разогрев. Какая она, моя удача?

1) Вводные слова директора: «Есть общие правила обращения с Госпожой Удачей. Однако Личная Удача может иметь свой особенный характер. Попробуем теперь разобраться какая она, «Моя Удача», и посмотреть на индивидуальные различия Личной Удачи у разных людей.

2) Короткая медитация: «Какая она, моя удача?
Инструкция участникам: «Закройте глаза. Попробуйте подумать о своей личной удаче. Какой у нее характер? Найдите тот образ, который отражает особенности Вашей личной удачи. Постарайтесь понять, что это за персонаж, на который похожа Моя Личная удача, и найдите его название. Моя Удача подобна…. Она похожа на… Какие три основных качества, характеризуют найденный для моей Личной Удачи образ или персонаж? (Например, разбитная, вздорная, вредная)».

3) Знакомство личных Удач.
Инструкция участникам: «Откройте глаза. Когда вы встанете, вы уже окажетесь в роли той самой своей личной Удачи. А теперь походите в пространстве сцены, представляясь друг другу, называя каждому, кого встретите, себя и свои качества, например: «Я удача Мудрый Слон. Я спокойная, серьезная и предсказуемая». Ваша задача — за данное вам время познакомиться с как можно большим числом других персонажей — Удач».

4) Работа в парах.
Инструкция участникам: «Найдите себе пару – каждый выбирает Удачу, наиболее похожую на себя. Разделившись на пары, в течение 2 минут пообщайтесь, обсудите, что у вас есть общее и что различно и посплетничайте про своих подопечных».

5) Работа в четверках.
Инструкция участникам: «А теперь, с достоинством, присущим Госпожам Удачам найдите еще одну пару, с которой у вашей пары есть что-то общее, пусть не все качества будут похожи. Разделившись на четверки, в течение 2 минут обсудите ваши персонажи, и выберете один, который представляет вашу четверку, и дайте ему 2 качества, которые представляют вашу группу в наибольшей степени».

6) Презентации в большой группе.
Представитель от каждой четверки называет выбранный персонаж и его качества.

7) Обсуждение презентаций:
Вводные слова директора: «Итак, мы сравнили наши личные образы Госпожи Удачи, увидели, чем наши личные Удачи отличаются от других, и, наконец, узнали, какой разной бывает Удача в нашей жизни».
Блиц-опрос большой группы и краткие выводы директора.
Характеристики разных персонажей, представлявших Госпожу Удачу на мастерской, можно подразделить на несколько подгрупп, если выделить в качестве темы для каждой подгруппы некоторые из основных акцентов в характеристиках названных персонажей. Выделенные подгруппы, на наш взгляд, дают диагностическую информацию о различиях отношения к личной Удаче.
В ходе работы мастерской в характеристиках персонажей отчетливо прозвучали следующие две группы тем:

А. Удаче приписывается экстравертированные качества, энергия и активность.
А1. Тема спонтанности, игры и полета.
Персонаж: веселый, радостный, радужный, игривый, озорной, легкий, летящий, непосредственный, любознательный.
А2.Тема импульсивности, безрассудности и получения кайфа.
Персонаж: безбашенный, бесшабашный, шальной, хулиганистый.
А3. Тема силы.
Персонаж: мощный, наполненный силой, вездесущий, всемогущий, возрождающийся из пепла.
А4. Тема переменчивости.
Персонаж: непредсказуемый, переменчивый (например, то добрый, то строгий), приносящий перемены.
А5. Тема доброты и дарения.
Персонаж: добрый, дающий, щедрый.

Б. Удаче приписывается интравертированные качества, спокойствие и серьезность.
Б6. Тема мудрости.
Персонаж: мудрый, всезнающий, способный учить, терпимый, понимающий.
Б7. Тема скрытого знания.
Персонаж: сдержанный, говорит намеками.
Б8. Тема справедливости.
Персонаж: справедливый, мудрый, но не строгий.
Б9. Тема строгой непреклонности.
Персонаж: бескомпромиссный, неприступный, строгий.
В образах конкретных персонажей эти темы встречались как отдельно, так и в различных сочетаниях. (Например: Владычица Морская мудрая и добрая; Джокер мудрый и легкий; птица Феникс мудрая и безбашенная; Гепард мудрый и непредсказуемый; Фея добрая, веселая и легкая; Дракон мудрый и бескомпромиссный).
Интересно, что в целом у участников мастерской явно преобладали экстравертированные представления об Удаче, особенно, тема спонтанности и безрассудного кайфа. (Возможно, это как-то связано с тем, что участники мастерской – психодраматисты?)

7. Лотерея – лото «Фортуна выбирает протагониста».

1) Вводные слова директора:
Есть люди, которых в психодраматических группах все время выбирают протагонистом. Они — социометрические звезды и им как будто везет. Однако из опыта психодрамы мы знаем, что группа выбирает, как правило, того, кто внутренне готов и кто попадает в тему группы.
Хочу предложить вам встретиться с Госпожой Удачей в выборе протагониста. Причем мы не воспользуемся привычным для психодрамы способом. Мы попробуем наш контакт с Удачей напрямую — в лотерее. Попробуем сейчас выяснить у Фортуны, кого же она выбирает и почему.

2) Лотерея: «Фортуна выбирает протагониста».
Вопрос директора к группе: «Кто хочет быть протагонистом в виньетках на этой мастерской? На сцену приглашаются все желающие».
Инструкция возможным протагонистам: «В этом мешке столько бочонков, сколько здесь желающих быть протагонистом. (На мастерской их было 43). На каждом из них свой номер. Ваша задача вытянуть из мешка бочонок со счастливым номером. Тянуть вы будете по очереди. Цифра от 1 до 43 отражает вашу близость к Удаче.
Это попытка испытать свою судьбу. Настройтесь так, чтобы привлечь ее благосклонность. В тот момент, когда будете тянуть свой бочонок, постарайтесь почувствовать пальцами, к чему тянется ваша душа. Предварительные советы у вас есть: не напрягайтесь, доверяйте, почувствуйте готовность – я хочу этого сейчас.
Посмотрим, кому достанется выбор Фортуны.»

3) Проведение лотереи и интервью с первыми и последними номерами.
Все желающие вытягивают свой бочонок, затем выстраиваются в ряд по номерам.
Директор напоминает, что тот, у кого первый номер будет протагонистом, и обращается к группе: «Кому же повезло? Кто сегодня в контакте с Госпожой удачей?».
Вопрос директора к участнику, выигравшему право на виньетку: «Расскажи, как происходил процесс выбора. Какое у тебя отношение к выигрышу? Расскажи, как тебе это удалось?»
(На мастерской ответ участника с № 1 был: «Когда я чего-то очень сильно хочу, у меня не получается. И я подумала, что вытащится, то и вытащится. Что будет, то и будет»).
Далее директор задает вопросы о том, как происходил процесс выбора у тех, кто вытащил номера со 2 по 5, а также последним пяти. В небольшой группе можно опросить всех, кто делал выбор. Диалог директора с каждым из них можно рассматривать как фокусировку стратегий выбора и возможных проблем в отношениях с удачей.
(Например, на мастерской ответ участника с № 2 был: «Я довольно долго ждала, потом подумала — что будет то будет. И встала ближе к мешочку». Ответ № 3 был: «Тянула одной из первых, чтобы выбор был, а там — как получится». Ответ участника с  № 43 был: «Там было много народу, нет места. Я отошла в сторону. Потом подумала, что это я отошла, я всегда так делаю. И засунула руку даже вместе с кем-то. Тянула, ничего не чувствовала. Я когда получила 43, очень расстроилась. Потом подумала, что мне повезло, я с этого края первая»).
Директор надевает на себя платок Госпожи Удачи и из роли Удачи объявляет, что последнему номеру повезло: «Я сейчас играю роль Удачи и сама выбираю тебя как протагониста. Какое у тебя отношение к выигрышу?». Затем директор делает краткие выводы, которые зависят от результатов интервью.

8. Виньетки с теми, кто выиграл.

На мастерской были проведены две виньетки с теми, кто вытащил первый и последний номер. Работа в обеих виньетках была в символическом пространстве, где одним из персонажей обязательно была Госпожа Удача.
Первая виньетка была про преодоление внутренних барьеров, которые стоят между протагонистом и удачей. Важно было разобраться, что это за барьеры и договориться с ними. Тема второй виньетки «Я не верю в знаки удачи, когда их вижу». Причиной отворачивания от знаков Удачи оказался внутренний запрет быть более счастливой, чем близкие люди, чтобы избежать чувства вины перед ними и страха наказания за успех.
Представляется, что символическая форма работы в метафоре взаимодействия с Госпожой удачей способна давать быстрые и достаточно глубокие результаты, прежде всего потому, что подключает «Большую картинку», мировоззренческий уровень восприятия своих проблем, уровень отношения к жизни в целом.

9. Виньетка — тренинг «Как попросить удачу и получить согласие».

1) Вводные слова директора: «У нас есть возможность принять свободный дар Госпожи Удачи, или не заметить и пропустить его. Мы можем ждать ее благоволения, но также можем сами попросить ее о Даре.
Давайте попробуем разобраться, как это лучше делать. Что-то наподобие тренинга по освоению умения просить Удачу правильно. Задача: попросить Удачу так, чтобы она тебе дала согласие.
Сначала проведем виньетку-тренинг, затем поработаем в парах».
(На мастерской удалось сделать только одну виньетку. Было бы лучше сделать несколько, чтобы рассмотреть разные модели поведения и различные трудности).

2) Краткая медитация.
«Закройте глаза и подумайте: Удачи в чем я жду больше всего в моей жизни? Чего я хочу от Удачи? Какая именно удача мне сегодня особенно нужна? Чего я хочу попросить у Удачи сегодня?»

3) Выбор протагониста для виньетки «Как попросить удачу»
Директор обращается к группе: «Кто хотел бы попросить у Удачи что-то конкретное прямо сейчас? Поднимите руки… Ты первый (первая) поднял (подняла) руку. А мы знаем, что с удачей это именно так: когда готовность есть, она приходит. У тебя, я вижу, есть готовность»

4) Проведение виньетки «Как попросить Удачу»
Вводная инструкция протагонисту: «Найди кого-то на роль своей Удачи. Итак, твоя задача: попросить так, чтобы она тебе дала согласие. И мы посмотрим с помощью психологической правды, что ответит твоя Удача. Может быть, ты хорошо умеешь ее просить, и проблем никаких нет? Тогда предоставим кому-нибудь другому возможность попробовать. А ты будешь образцом, по которому мы будем учиться. А если не получится, мы либо вместе попробуем найти к ней правильный подход, либо попросим других людей попросить что-то свое, чтобы ты могла поучиться у них это делать. Получиться что-то наподобие тренинга «Как просить удачу».
Первичная фокусировка Запроса — Работа над формулировкой просьбы.
Терапевтическая задача директора при фокусировке — способствовать повышению степени осознанности сути желания («Я знаю, чего я хочу на самом деле») и уровня своей мотивации. Конечно, директор может решать эту задачу также и в ходе самой виньетки.
Но на этом этапе директор «готовит» протагониста к просьбе: «О чем ты хочешь попросить Удачу? … Пока непонятно, о чем ты просишь?… Почему? … Зачем? …»
В легенде освоения «технологии» просьбы решению этой задачи, помимо вопросов директора, способствует работа с протагонистом над освоением того или иного «правила» формулировки просьбы.
Так, на мастерской комментарии директора стимулировали протагониста к уточнению формулировки, и, как следствие, — к осознаванию сути своего желания. «Первое правило технологии просьбы — это конкретность. Это недостаточно конкретно.… Подумай еще минуту, прежде чем попросить, чтобы просьба прозвучала достаточно конкретно…»

Психодраматический диалог – прямая смена ролей.
Протагонист осуществляет первую попытку просьбы («Подойди к Госпоже Удаче и попроси»), затем озвучивает ответ Удачи и получает этот ответ из собственной роли. При отсутствии положительного ответа протагонист осуществляет повторные попытки, обеспечивая достижение позитивного результата.
При необходимости директор осуществляет дополнительную корректировку действий протагониста, давая в качестве обратной связи собственные комментарии на его действия как коуч, или/и стимулируя протагониста в роли Удачи дать комментарии в качестве обратной связи самому себе. (Например: «Что ты думаешь о нем, но не говоришь ему прямо? Почему ты не хочешь пойти ему навстречу? Почему отказываешь? Что именно «не так» в его просьбе?»)
На мастерской в виньетке «Как попросить Удачу» у протагониста обнаружилась путаница мотивов, а так же путаница целей и средств их достижения. Поэтому основной для директора, не только при фокусировке, но и в ходе разыгрывания, оказалась терапевтическая задача повышения степени осознанности протагонистом сути своего желания.
Однако в других случаях, в основном фокусе работы директора могут быть и другие терапевтические задачи. В том числе такие, как эмпаумент, трудности выбора, преодоление внутренних запретов на успех, радость, творческую игру, перфекционистской установки, недоверия к себе и миру и т. д.

Возможные итоговые выводы директора — общие правила «Как просить Удачу».
Общие правила можно разделить на две группы.

А. Правила формулировки просьбы:
— Конкретность формулировки.
— Ясность и непротиворечивость формулировки.
— Обоснованность и осмысленность. (Формулировка содержит ответ на вопрос: «Зачем это мне нужно?»)

Б. Правила коммуникативного стиля контакта с Удачей:
Коммуникативный стиль транслирует собственную мотивацию, внутренний настрой и отношение к Фортуне. Обращающийся с просьбой может получить согласие, если будет:
— Проявлять уважение к Госпоже Удаче.
— Просить с безусловной безоговорочной верой в то, что он имеет право на дар Фортуны и может принять этот дар.
— Говорить искренне, прямо, открыто, просто.
— Держаться весело, радостно, с вовлеченностью в игру, легко, но непривязано к результату. («А было бы здорово», «Да» – да, «нет»? — А ладно не беда).
— Вызывать интерес, Удаче должно быть интересно с ним взаимодействовать.
— Не отступать, настойчиво продолжать, повторять попытки, сохраняя самоуважение и чувство собственного достоинства.

Варианты проведения виньетки – тренинга.
На мастерской была использована прямая смена ролей. Другой вариант проведения такой работы: обращение с просьбой к Удаче без смены ролей со спонтанной реакцией вспомогательного «Я» из роли Удачи. В этом случае инструкция Удаче – не подсуживать. Соглашаться выполнить просьбу, если ощущение, что протагонист «заслужил», достоин поддержки. Затем получение (по запросу директора) дополнительной обратной связи Удачи и повторные попытки протагониста с учетом обратной связи. Можно также привлекать других участников для демонстрации различных способов взаимодействия с Удачей и получения ее согласия, которые протагонист может использовать при повторных попытках.

10. Работа в парах: «Как попросить удачу и получить согласие».

Инструкция участникам: «Найдите себе пару. В течение 5 минут первый участник играет роль Удачи, второй – протагонист — просит у него. Затем 2-3 смены ролей. Следующие 5 минут первый участник – протагонист, второй в роли Удачи. Также 2 — 3 смены ролей. 5 минут шеринг в парах.
Просите свою Госпожу Удачу с учетом того, что увидели, поняли и приняли. Старайтесь просить конкретно, уверено, с уважением к ней, но без подобострастия, просить не милостыню, а дар».

11. Завершающий ритуал: Амулет Удачи.

1) Медитация: Амулет Удачи.
«Сядьте удобно. Закройте глаза. Итак, мы сегодня играли, так или иначе, роль искателей Удачи, побывали у нее в гостях.
Постарайтесь напомнить себе обо всем, что здесь происходило. Какие моменты вас затронули? Что было для вас важным? Что дал вам тот опыт, который вы здесь получили?
Попробуйте, опираясь на этот опыт, подумать, какой знак, символ может выступить в качестве амулета, который будет притягивать Вашу Удачу, возвращать контакт с Удачей, когда он иногда будет теряться.
Это может быть цвет или металл. Известно, что металл удачи – платина, а цвет удачи лиловый или гранатовый. Но ваша Удача может быть из иного вещества, иметь свой собственный цвет.
Символами Удачи традиционно считались плоские и круглые предметы, а так же все, что вращается. В роли символов удачи нередко выступали также различные мелкие животные или даже фантастические.
Но у вас может возникнуть совсем иной свой собственный символ.
Это может быть звук или песня, это может быть движение, кинестетическое ощущение или картинка.
Выберете, пожалуйста, образ амулета Удачи, который будет поддерживать связь с вашей личной Удачей. И пусть этот образ родится как результат наших трехчасовых размышлений, и выразит то, что вы сегодня поняли для себя, про себя, про свою удачу и свои отношения с ней.
И тех, у кого уже возник образ амулета Удачи, я попрошу молча вставать. И по мере того, как его найдет каждый, мы встанем все, встанем вместе со своими символами – амулетами. Не спешите. У каждого свое время, свой ритм».

2) Ритуал со свечой и чашей.
Вводные слова директора: «Психодрама достаточно широко использует ритуалы. И я подумала, почему бы не позаимствовать что-то у всяких магов и колдунов для проведения психодраматического ритуала про Удачу.
Я не буду никого ничего спрашивать о выбранном амулете. Это такой тайный личный символ. Наш ритуал мы проведем в молчании, наедине с собой. При исполнении многих магических ритуалов для привлечения удачи с древних времен использовались звук, благовония и, конечно, свеча».
Проведение ритуала: «Я поставила эту горящую свечу в центре нашего психодраматического пространства. Я предлагаю смотреть на свечу все время нашего короткого ритуала, чтобы с ее помощью мы могли внести наше знание об удаче и нашу веру в нее в свой амулет, который вы будете хранить внутри себя. И пусть этот амулет будет всегда помогать вам, поддерживать ваш контакт с Удачей.
И, может быть, каждый из вас, попросит у Госпожи Удачи, попросит из самой глубины души, что-то одно, конкретное, может быть самое важное, что нужно сейчас в вашей жизни.
Сейчас зазвучит чаша. Постарайтесь успеть прислушаться к себе и мысленно высказать свою просьбу за то время, пока чаша будет звучать».
На этом закончилась мастерская.

Х Х Х

В мастерскую не вошел целый блок работы с темой Удачи, посвященный поиску своего личного пути к обретению контакта с ней.
Далее некоторые идеи и техники, которые можно использовать в рамках этого блока.

12. Мой личный путь к Удаче. Вступление.

Проблема поиска личного пути к Удаче.
Вводные слова директора: «Мы порой не можем выйти из полосы неудач. Клиенты спрашивают: «Почему меня постоянно преследуют неудачи?», «Почему у меня нет удачи, и я так трудно живу?» За такими жалобами лежат разные факторы и также их сочетания. Можно выделить два основных источника трудностей отношений с Удачей.

1) Невротические механизмы и не пережитые травмы:
Достаточно большую группу факторов составляют, конечно же, разные Саботажники успеха – интроекты, голоса в нашей голове, которые запрещают нам любой успех, благополучную полноценную, свободную, легкую и радостную и счастливую жизнь.
Другая группа факторов – недопережитые травмы и, в том числе, опыт прошлых неуспехов и неудач. Как любая значимая потеря, конкретный неуспех должен быть полноценно пережит, из него должен быть извлечен урок, иначе, застревая в гневе или депрессии, он не использует следующие возможности, не освобождает место для контакта с Госпожой Удачей и не может принять ее подарок.

2) «Кривая Тропа» — ловушки на пути к Госпоже Удаче.
В сказках есть повторяющийся сюжет про Кривую тропу – неправильный путь к Удаче. Это, как правило, путь сестер или братьев героя, достигающего счастья в финале (или героини). Удача им либо ничего не принесла, либо их погубила.
Что мы знаем и из сказок, и из жизни про неправильные отношения с Фортуной, про то, как не надо идти к Удаче, про ловушки на пути?
Из самых очевидных, но опасных ловушек — инфантильное, незрелое отношение к Фортуне. Отношение к Госпоже Удаче как к «Фарту», как к источнику легкой добычи (в том числе у игроков, зависимых от азартных игр). Либо «флирт» с Удачей (неоправданный риск – «пронесет, не пронесет», ради острых ощущений, часто опасный для жизни).
Другая известная ловушка — зависть к чужой удаче. Порой нам начинает казаться, что кто-то другой необычайно удачлив и сама Фортуна возносит их к вершинам, хотя и там есть куча своих проблем и даже падений. Кто-то завидует — «Им всегда везет,– почему у меня не так, я хочу, чтобы у меня было также».
Менее известная, но, на наш взгляд, важная ловушка «Кривой Тропы» в отношениях с Удачей связана не столько с завистью к другим людям, сколько с представлениями о том, что такое Удача и как она должна проявляться. Есть люди, которые считают настоящей Удачей чужую удачу. Удачу, которая приходит одним, определенным способом, способом, которым к ним самим она не приходит. Такое убеждение заставляет человека стремиться не к своему пути, вкладывать энергию в неэффективные действия или в переживания неудовлетворения. В то время как его Удача, как правило, просто иная, она другого типа. При этом он часто не замечает и не достаточно ценит дары своей Фортуны и Фортуна может обидеться.
Я уверена, что каждый может искать свой личный, особенный путь к удаче и найти свою технологию взаимодействия с ней».

13. Разогрев: «Что я считаю удачей и неудачей. Различия понимания»

Инструкция участникам: «Закончить предложения: Я считаю, что у меня удача есть, если…. Я удачлив, если ………Я считаю, что у меня нет удачи, если …Я неудачлив, если..…»
Работа в парах.
Инструкция: «Поделитесь своими ответами».

14. Техника «Нарисуй свою удачу»

1) Разогрев: «Рисунок»
Инструкция: «Нарисуйте картину в своем воображении «Мне улыбнулась Удача» Эта картина должна быть как реалистическое фото конкретной ситуации.

2) Шеринг в парах: «Обсудите в парах те картинки, которые у вас получились. Что там есть? Какой вы увидели вашу Жизнь в контакте с удачей?»

3) Виньетка.
Инструкция для выбора протагониста: «Кто бы хотел исследовать свою картинку?»
Проведение виньетки: Психодраматическое разыгрывание рисунка протагониста.

15. Разогрев: «Какую Удачу я ценю больше всего?» – исследование ценностей удачи

1) Вводные слова директора: «Существуют самые разные представления о том, какая удача мне нужна, чем мне ценна именно такая удача и что дает мне моя Удача, когда она появляется в моей жизни.
Одни ценят как удачу только выигрыш, который достался в лотереях, жеребьевках, тендерах разного рода, в ситуациях дефицита или в иных ситуациях только одного типа.
Можно, также встретить людей, для которых не важно, каким путем придет удача, в каких ситуациях. Для них ценно сесть на волну удачи и плыть. Они радуются факту любого везения, не важно в чем, в чем-то большом или в малом. Важен кайф от самого пребывания на волне.
Немало других, для кого ценна только легкость достижения чего-то важного. Удача — это когда что-то, чего сильно хочется, что-то значимое достается легко, без усилий. Хочу легкости, не хочу все зарабатывать, мне все в жизни трудно достается. Если тяжело дается то, чего сильно хочется, то это не есть Удача. А когда нет подарков судьбы – считают они, значит, я, — пусть успешный, — но невезучий, у меня нет удачи.
Есть и противоположная точка зрения. Удача ценна только когда удалось сделать что-то самому, вложить много своих сил. Есть заслуженный успех, в котором Удача просто немного помогла. Не заработанная удача не ценна, даже если есть большой успех. То везение, что само приходит, что легко дается, ими обесценивается.
Можно встретить людей, для которых Удача состоит в наличии гармонии, баланса в жизни, баланса трудности и легкости, работы и отдыха, покоя и напряжения.
Давайте попробуем разобраться, какую же Удачу ценит каждый из нас?»

2) Медитация «Ценности удачи»:
«Что такое Удача лично для меня? Что я считаю удачей?
Какой удаче я радуюсь больше всего? Какой удаче я больше всего завидую? Какая удача для меня — самая значимая? Какую Удачу я ценю больше всего?»

3) Шеринг в парах.
Инструкция: «Поделитесь своими представлениями о ценностях Удачи. Обсудите сходства и различия».

4) Выявление ценностей удачи.
Блиц опрос в большой группе или Разделение на подгруппы с разным пониманием ценностей удачи.

16. Техника: Уроки неудач.

1) Вводные слова директора: «Отношения с Удачей зависят и от того, как мы воспринимаем неудачи и реагируем на них. Поэтому давайте поразмышляем про опыт неудач».

2) Медитация «Воспоминания о неудачах»
«Закройте глаза. Подумайте о неудачах в своей жизни. Какие неудачи всплывают сейчас в памяти, может быть большие, может быть маленькие? Были ли у Вас в жизни периоды неудач? Попробуйте вспомнить один такой период, когда вы попали в полосу неудач. А может быть Вам вспомнится несколько таких периодов? Какой из них самый значимый для вас сейчас.»

3) Работа в парах «Воспоминания о неудачах». 6 минут.
Инструкция: «Разделитесь на пары и по очереди задайте вопрос: «Расскажи мне о неудачах в своей жизни». Второй слушает, и если говорящий замолкает, повторяет вопрос».

4) Работа в парах. «Уроки неудач». 6 минут. В тех же парах.
Инструкция: «Что дали мне прошлые неудачи, какие уроки я извлек (извлекла) из этих неудач? Чего бы не было в моей жизни, если бы не эти неудачи?
Чему учит жизнь? Что за сокровище, к какому осознанию ведет?
А может быть, эта неудача позже привела к удаче? Тогда, в чем была удача в неудаче?»

5) Виньетка: «Урок неудачи или Неудача как урок».
Инструкция для выбора протагониста: «Кто хочет соприкоснуться вновь с опытом какой-то неудачи в вашей жизни и понять, в чем был ее урок?»
Проведение виньетки.

6) Виньетка: «Реакция на неудачу». Трикстер как ресурс.
Инструкция для выбора протагониста: «Кто хочет исследовать свою реакцию на неудачи?».
Проведение виньетки.
а) Протагонист показывает свою реакцию на ситуацию неудачи.
б) Протагонист проигрывает реакцию на ту же ситуацию из роли Гермеса. (Архетипа Трикстера). Члены группы могут показывать свои варианты.
в) Протагонист проигрывает свою новую реакцию на ситуацию.

7) Обсуждение и выводы (в большой группе):
«Давайте обсудим уроки наших неудач. Каковы уроки неудач? В чем бывает удача в неудаче? Чем помогает Трикстер в ситуациях неудач? Как я могу изменить свою жизнь к лучшему благодаря урокам неудач?
Что уроки неудач говорят о вашем личном пути к удаче?»

17. Техника: Уроки удач.

1) Вводные слова директора:
«Мы, как правило, не внимательны к моментам, когда повезло. И тем более редко прикладываем усилия для рефлексии про свое везение, как правило, нет особого желания изучать свой положительный опыт контакта с Удачей, подумать, как это получилось. Поэтому давайте поразмышляем про опыт удач».

2) Медитация «Воспоминания об удачах»
«Закройте глаза. Подумайте о неудачах в своей жизни. Какие удачи всплывают сейчас в памяти, может быть большие, может быть маленькие? Были ли у Вас в жизни периоды удач? Попробуйте вспомнить один такой период, когда вы оказались на волне удачи. А может быть Вам вспомниться несколько таких периодов? Какой из них самый значимый для вас сейчас. Постарайтесь вспомнить конкретные ситуации вашей жизни, в которых вы ощущали контакт с Госпожой удачей, ситуации, в которых вы соприкасались с особенной энергией Удачи».

3) Работа в парах «Воспоминания об удачах». 6 минут.
Инструкция: «Разделитесь на пары и по очереди задайте вопрос: «Расскажи мне об удаче в своей жизни». Второй слушает, и если говорящий замолкает, повторяет вопрос».

4) Работа в парах. «Удача как урок». 6 минут. В тех же парах
Инструкция: «Расскажите друг другу истории из своей жизни, где вам неожиданно везло, где вы наиболее остро ощущали особенную энергию Удачи. Как вы переживали эти ситуации? Что дали мне прошлые удачи, какие уроки я извлек (извлекла) из этих удач?»

5) Виньетка: «Урок удачи».
Инструкция для выбора протагониста: «Кто хочет соприкоснуться вновь с опытом какой-то удачи в вашей жизни и понять, в чем был урок этой удачи?»
Проведение виньетки.

6) Обсуждение и выводы (в большой группе).
«Давайте обсудим уроки наших удач. Каковы уроки удач? Как я могу изменить свою жизнь к лучшему благодаря урокам удач? Что они говорят о вашем личном пути к удаче?»

18. Виньетка про выбор «Камень на распутье».

1) Вводные слова директора: «Есть ситуации, в которых мне дарится очевидная возможность, шанс удачи. И я могу просто следовать везению, как потоку. Я беру все, что само идет мне в руки.
Значительно труднее нам в ситуациях, в которых нужно сделать лучший для меня выбор, выбор, ведущий к удаче, но нет внешне очевидного хорошего решения. Не получается ясно увидеть сразу же – бери это!
В таких сложных ситуациях человек оказывается на распутье, как герои сказок у камня. В сказках герой, как правило, выбирает сложное и непопулярное решение. Главное в этом выборе — остаться собой». (Примеры из сказок – про Емелю и Щуку-Удачу, про Ивана-Царевича).

2) Инструкция для выбора протагониста:
«У кого есть проблема выбора из нескольких вариантов решения, и он не знает, какой из их ведет к истинной удаче?»

3) Проведение виньетки.

4) Обсуждение в большой группе:
«Давайте обсудим. Что помогает принять верное решение в ситуациях сложного выбора? Как понять, какое решение ведет меня к Удаче?»

19. Техника: Какой мой путь, какой не мой? Разговор с удачей.

1) Вводные слова директора: «Итак, уроки наших удач и неудач рассказали нам кое-что о том, как надо искать свой путь к удаче, свою технологию взаимодействия с ней. Но может быть важно узнать кое-что еще».

2) Социометрический разогрев.
Разделение на две группы: «Кто понимает, каков он, мой индивидуальный путь к удаче? Кто не вполне или вообще не понимает?»

3) Виньетка: «Какой он, мой путь к Удаче?»
Инструкция для выбора протагониста: «Кто хочет спросить у своей Удачи, задать ей вопрос: «Какой мой путь, какой не мой?» и, может быть, получить ответ Удачи?»
Проведение Виньетки.

4) Работа в парах: «Какой он мой путь к Удаче?». 10 минут.
Инструкция участникам: «Разделитесь на пары. Один — протагонист — из группы тех, кто хотел бы лучше понять, каков он, мой индивидуальный путь к удаче?
Второй – из группы тех, кто понимает свой личный путь к удаче – играет роль Удачи. В течение 5 минут второй – протагонист – задает Удаче вопрос: «Какой мой путь к тебе, какой не мой?» Затем 2-3 смены ролей, чтобы получить ответ Удачи. Затем 5 минут шеринг в парах».

5) Обсуждение и выводы (в большой группе): «Давайте обсудим, что мы узнали про разные личные пути к Удаче».

20. Техника: Как привлечь Удачу?

1) Вводные слова директора: «Мы уже выяснили, какая она моя удача в моей жизни, какой у нее характер. Подумали о том, какую удачу я ценю, какая удача самая значимая для меня. Больше осознали, чего мы хотим от Госпожи Удачи, узнали про разные личные пути к ней.
Давайте подумаем теперь о том, какие у меня отношения с Госпожой Удачей? А также о том, какова моя роль в отношениях с ней? Что я делаю для привлечения Удачи? Что нужно, чтобы Удача была ко мне добрей, благосклоннее. Чтобы она мне чаще улыбалась?

2) Мифодрама. Разыгрывание сказки «О злой судьбе»

3) Виньетка: «Как привлечь Удачу?»
Инструкция для выбора протагониста: «Кто хочет выяснить свои отношения со своей Удачей, узнать, как привлечь ее благосклонность?»
Проведение Виньетки «Как привлечь Удачу?»
а) Директор проводит интервью Удачи про подопечного (в роли Удачи – протагонист)
Вопросы к Удаче: « Что ты о нем думаешь, как к ней относишься?»
«Ты же про него все знаешь, знаешь, что он хочет. Можешь ли ты пойти навстречу? Каковы твои условия?»
б) Если Удача не благосклонна, протагонисту предлагается поговорить со своей Удачей.
Задача протагониста выяснить: «В какой заботе она, ваша Удача нуждается?», «Что хочет Удача от вас специального, особенного?»
Протагонист может спросить у нее: «Что нужно, чтобы ты, Госпожа Удача, была ко мне добрей, благосклоннее. Чтобы ты мне чаще улыбалась? Чего тебе не хватает во мне для того, чтобы ты хотела мне дарить свои дары?»

4) Работа в парах: «Чего не хватает в нас Удаче». 10 минут.
Инструкция участникам: «Разделитесь на пары. В Парах: в течение 5 минут первый участник играет роль Удачи, второй – протагонист. Его задача расспросить Удачу и выяснить чего ей не хватает во мне, чтобы она была более благосклонна, и получить ответ. 2 смены ролей. Следующие 5 минут первый участник – протагонист, второй в роли Удачи. Также 2 смены ролей. 5 минут шеринг в парах».
Шеринг и обсуждение в парах: «Как надо обращаться с Удачей?»

5) Опрос в большой группе «Как привлечь Удачу?»
Вопросы к участникам: «Что нужно для привлечения удачи? Как с ней обращаться, чтобы она была к нам благосклонна?»

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти