Ресурс

В борьбе за родительскую любовь: о влиянии сиблинговых отношений на развитие личности

Ефремов Станислав Психодраматистам, Психологам и психотерапевтам , , , , , , ,
В борьбе за родительскую любовь: о влиянии сиблинговых отношений на развитие личности
Карамян Карина

Карамян Карина

Психолог, психотерапевт. Работаю со взрослыми, детьми, семьями. Использую методы психодрамы, системной семейной, эмоционально-фокусированной и понимающей психотерапии. Главный эксперт сервиса подбора психотерапевтов "Мета". Образование Основное: 2020 ...
В психодраме, как впрочем и во многих других подходах, основное внимание терапевта, когда оно обращено в прошлое, приковано к отношениям протагониста с родителями и другими значимыми взрослыми. Мы ставим одну за другой драмы о мамах, папах, бабушках и дедушках… и часто обходим стороной тех, кто оказывает на наше становление не менее значимое влияние — братьев и сестер.
Несмотря на появляющиеся в последние десятилетия исследования и труды о сиблинговых отношениях и их влиянии на развитие идентичности, на практике этот аспект семейной истории часто остается фоновым. Эта статья — попытка выделить самые основные аспекты братско-сестринских отношений, влияющие на становление личности, и обратить внимание коллег на эти аспекты.
Эта статья о любви и конкуренции, о законах семейной системы и механизмах привязанности, о том, как не просто быть братом или сестрой, и одновременно о том, какой богатый ресурс сокрыт в этих отношениях.

«Мама-папа-психодрама» — вот казалось бы основной ключик к помощи любому клиенту, используемый нашим братом. В психодраме, как впрочем и во многих других подходах, пристальное внимание терапевта приковано к отношениям протагониста с родителями, детскому опыту его отношений со взрослыми. Мы ставим одну за другой драмы о мамах, папах, бабушках и дедушках, мы находим множество ядерных сцен в истории этих отношений, и часто обходим стороной тех, кто оказывает на наше становление не менее значимое влияние — братьев и сестер.

Несмотря на появляющиеся в последние десятилетия исследования и труды о сиблинговых отношениях и их влиянии на развитие идентичности, на практике этот аспект семейной истории часто остается фоновым. Порой, мы не отдаем себе отчет, насколько значимыми и глубокими могут быть отношения между братьями и сестрами, насколько влиятельной — история этих отношений. А небольшой опрос среди коллег показал, что терапевты далеко не всегда даже просто в целом владеют информацией о том, а есть ли братья и сестры у их клиентов. Не говоря уж о характере и «наследстве» этих отношений.

Такая фрагментарность фокуса внимания у помогающих специалистов наверняка обусловлена множеством факторов. Но задача этой статьи — не разбираться с этими причинами, а обратить внимание специалистов на сиблинговые отношения, как значимый аспект жизни, зачастую не менее определяющий, чем отношения с родителями.

В рамках XV Московской Психодраматической Конференции состоялась моя мастерская «В борьбе за родительскую любовь: психодраматическое исследование влияния сиблинговых отношений на становление личности и идентичности», на которой вместе с гостями и коллегами мы погружались в опыт собственных отношений с сиблингами (а кто-то — в отсутствие такого опыта), прикасались к эмоциям, сопряженными с этими отношениями, вытаскивали внутренние противоречия и застрявшие обиды, познавали себя сквозь призму собственного братства и сестринства. Работа была насыщенной и глубокой. И по мотивам проделанной до и во время конференции работы родилась эта статья. В ней я перечислю лишь некоторые основные аспекты сиблинговых отношений, внимание к которым в терапии может сделать работу более глубокой, а главное — продуктивной.

Формирование идентичности «в тени сиблинга». Если смотреть на семью с системной точки зрения, то каждая семья имеет определенную структуру и иерархию. И с появлением каждого нового ребенка эти параметры претерпевают изменения. Появляясь в семье, ребенок занимает определенную нишу в семейной структуре, таким образом, меняя ее [4]. Второй ребенок делает то же самое, с той лишь разницей, что одна из ниш уже оказывается занятой. И иногда уже этот факт оказывается определяющим с точки зрения развития идентичности.

Наглядно мы видим этот феномен, когда ставим динамическую скульптуру семьи на психодраматической сессии. Мы можем увидеть, насколько каждому ребенку просто или легко найти место в семейной структуре, а возможно и некоторую борьбу «за место под солнцем». Но кое-что все же остается скрыто от нашего глаза.

Некоторые родители удивленно обозначают на сессии, насколько разными оказываются их дети, взрослея. То же самое подтверждают наши взрослые клиенты, рассказывая о своих братьях и сестрах, как о «совсем других» или вовсе своих «противоположностях». О том же свидетельствуют исследования генетиков-бихевиористов: братья и сестры, воспитывающиеся в одной семье, зачастую оказываются похожи друг на друга не более, чем посторонние друг другу люди [1].

Этот феномен выглядит удивительным только тогда, когда мы забываем об особенностях функционирования семейной системы. Но если мы вспомним, что дети занимают в структуре семьи «свободное место» и порой взрослеют в постоянной борьбе за внимание и любовь родителей, то очевидным оказывается тот факт, что идентичность сиблингов часто формируется по принципу поляризации. Те качества, особенности и характеристики, которые оказываются слабыми или провисающими у старшего ребенка в семье, зачастую оказываются развитыми у младшего. Франк Сэллоуэй формулирует эту идею в своей книге «Рожденные бунтовать: порядок рождения, семейная динамика и творческая жизнь». Согласно идеям Сэллоуэйя каждый сиблинг формируется в тени другого и потому личность одного оказывается негативной идентичностью (тенью) другого [1]. И тем сильнее становится эта поляризация, чем сильнее сиблинги нуждаются в отделении друг от друга. То есть чем ближе и слитнее они оказываются в семейной системе (маленькая разница в возрасте, одинаковые пол, положение и т.д.)

Подобная поляризация оказывается своеобразной ловушкой для становления каждого в таком союзе. Чувствуя, что определённая ниша уже занята, братья и сестры начинают развиваться по принципу дефицитарности, никогда не позволяя себе выходить за пределы «обозначенных» границ. Так, если старший ребенок агрессивен и прямолинеен, младший может навсегда остаться запертым в роли «доброго и прилежного», не позволяя себе проявлений агрессии. В то же время старший оказывается лишенным даже шанса для изменений, так как на поле вежливости и доброты ему никогда не добиться признания…

Исследование этого аспекта сиблинговых отношений в терапии и выявление подобной поляризации может открыть новые горизонты для решения трудностей у клиентов, которым свойственно запрещать себе реагировать или поступать тем или иным образом. И одновременно, признание такой поляризации может стать важным шагом на пути к сближению с братом или сестрой…

Объект привязанности в семейной системе. Согласно разработанной Джоном Боулби теории привязанности, появляясь на свет, ребенок ищет близость со значимым надежным взрослым. В отношениях этой близости ребенок развивается физиологически и эмоционально, приобретает базовые личностные черты и, постепенно взрослея, оказывается способным выстраивать коммуникацию с социумом. Эта близость носит название «отношения привязанности» [2]. И объект такой привязанности оказывает по меньшей мере образующее влияние на формирование идентичности ребенка.

В большинстве случаев первым взрослым, с которым развиваются отношения привязанности, оказывается родитель, осуществляющий основной уход за ребенком. В нашей культуре чаще — мама. И во многом именно поэтому отношения с мамой лежат в основе любой мало-мальски глубокой терапии. Однако, постепенно, круг значимых взрослых в жизни ребенка расширяется, и отношения привязанности в той или иной степени формируются со всеми членами семьи. В том числе — с сиблингами.

Одним из главных аспектов привязанности является фактор надежности, безопасности. Одинаково ли реагирует взрослый на мои запросы о внимании, слышит ли он мои потребности, могу ли я рассчитывать на защиту и опору взрослого… Так как привязанность по своей сути — база для развития социальных отношений, то ребенку свойственно искать надежную базу [2]. Или то, что мы в терапии часто называем ресурсом. И порой единственным объектом надежной привязанности оказывается вовсе не родитель, а брат или сестра.

Эмоциональная отчужденность родителя и погруженность в собственные проблемы и переживания, кризис супружеских отношений у родителей, психологические и психические проблемы, насилие или просто физическая недоступность родителя из-за постоянной занятости и формального отсутствия — вот лишь небольшой перечень ситуаций, в которых установить надежную привязанность с родителем оказывается невозможно. Недоступность надежного родителя заставляет ребенка включить «поисковую активность», и привязанность к сиблингу иногда становится единственным доступным выходом.

Такая привязанность может носить односторонний характер: если разница в возрасте достаточно велика, то старший ребенок фактически заменяет родителя младшему. Или двухсторонний: когда в братско-сестринских отношениях дети (а впоследствии и взрослые) оказывают взаимную заботу, защиту и поддержку друг другу. Так или иначе, отношения привязанности с сиблингом в подобных условиях оказываются образующими, потому что именно в них ребенок узнает, что такое настоящая забота, поддержка и любовь, и именно эти отношения боится потерять.

Открытие феномена привязанности в сиблинговых отношениях в значительной степени повлияло на работу с сиротами в мировой практике: сегодня во всех развитых странах (в том числе России) оставшихся без попечения родителей детей стараются не разлучать и устраивать в учреждения и семьи только вместе друг с другом. Исключения составляют случаи, когда возможный вред от совместности однозначно перекрывает пользу (например, в случае сексуального насилия в сиблинговой паре).

Кроме того, некоторые исследования показывают, что переживание развода родителей детьми, у которых есть братья и сестры, как правило, проходит легче. И мы можем предположить, что этот факт является следствием сформированных отношений привязанности с братом или сестрой. В то время как привязанность к родителям терпит множество проверок в ситуации развода, привязанность к сиблингу часто укрепляется на фоне переживания общей беды.

На обратной стороны этой медали находится уязвимость — вечный союзник близости и привязанности. Прямо пропорционально с ростом уровня близости в любых отношениях растет и наша чувствительность, уязвимость. И, безусловно, конфликты и предательства в отношениях со сформированной привязанностью причиняют несоизмеримые по уровню боль и страдания.

Именно с этим фактом может быть связана та ожесточенность, с которой зачастую происходят конфликты в сиблинговых отношениях. Или тот факт, что единственным выходом из конфликта для многих братьев и сестер становится полный разрыв отношений и поддержание максимальной дистанции по отношению друг к другу — слишком болезненной оказывается попытка снова приблизиться друг к другу…

Сильные противоречивые эмоции, сопровождающие такие отношения, зачастую оказывается не так-то просто переварить. И иногда лишь проработка этих противоречивых чувств в терапии помогает сдвинуть с мертвой точки застрявшие братско-сестринские отношения.

Вне зависимости от того, насколько поведение родителей обостряет ситуацию конфликта (а стоит отметить, что стиль воспитания вносит колоссальный вклад в развитие конфликтов между братьями и сёстрами), в отношениях привязанности всегда есть ресурс для преодоления споров, противоречий и конкуренции [1]. А значит, открыта перспектива для восстановления гармоничного и эмоционально-позитивного союза между сиблингами.

Стивен Бэнк, соавтор книги «Родственные связи», описал этот феномен так: «поскольку сиблинговые отношения редко обсуждаются на глубинном уровне, большинство из нас находят на удивление невнятные слова для описания эмоций, испытываемых при мыслях о братьях и сестрах. Я не встречал человека, который бы не хотел улучшить свои выдохшиеся, полные обиды или запутанные отношения с родным братом или сестрой» (1; с.127).

Таким образом, внимание к этому аспекту отношений в терапии открывает нам доступ к ресурсу, сокрытому в отношениях привязанности с братом или сестрой. И даже если этот ресурс на первых порах оказывается погребенным под комом накопившихся претензий и обид, очень скоро мы можем увидеть, освобождение от негативных переживаний и восстановление сиблинговой связи.

Достижению этой точки помогает признание и выражение накопившихся противоречивых чувств, анализ и обозначение (признание) роли родителей в развитии ревности, конкуренции и ненависти между сиблингами, а также любые техники, позволяющие провести обмен ролями с братом или сестрой и «побывать в его/ ее шкуре»…

Смерть сиблинга. Утрата ребенка — очень болезненное событие для родителей и семьи в целом. Но если страдание родителей признается, а публичное выражение их скорби оказывается легитимным во всех без исключения культурах, то страдания сиблингов часто остаются за пределами общественного внимания, и что хуже — признания.

Так, например в психологии, известен феномен «замещающего ребенка», который представляет из себя следующую ситуацию: ребенок появляется в семье на фоне не завершенной работы горя у родителей по поводу смерти другого ребенка, и потому становится для них «заменой» ушедшему сиблингу. Иногда ребенка называют в честь погибшего, но главное — на такого ребенка родители возлагают ожидания «быть как тот, которого не стало». И груз этих ожиданий оказывается тем более невыносимым, чем дольше жил предшественник, чем больше родители идеализируют ушедшего и чем больше ожиданий возлагают на «замещающее чадо».

К большому сожалению, стратегия «родить нового ребенка на замену ушедшему» ранее прямо поддерживалась докторами, которые таким образом пытались предотвратить болезненные психологические последствия утраты ребенка. И лишь исследования 20 века показали, какую травму это наносит детям и самим родителям, и ситуация начала меняться.

Формирование идентичности у ребенка, являющегося для родителей замещающим, часто спутано. Выросшие в таких обстоятельствах люди не редко делятся, что все детство чувствовали, будто «я — это кто-то другой». Не понимая, какая часть их личности принадлежит им, а какая — умершему сиблингу, такие дети подвержены чувствовать вину и одновременно пытаться доказать взрослым, что они достойны прожить свою собственную уникальную жизнь, а не просто служить памятником ушедшему.

Известный художник Сальвадор Дали был замещающим ребенком в своей семье. Он родился вскоре после смерти старшего брата и был назван его именем. В своей автобиографии он очень живо описывает этот опыт в строках: «я хочу доказать себе, что я — это не мой покойный брат, что я — живой!..» [3]

Однако вышеперечисленная ситуация — не единственная, в которой смерть одного сиблинга оказывает влияние на другого. Не менее распространенной ситуацией является уход брата или сестры из жизни уже появившегося на свет, и возможно даже ставшего взрослым сиблинга. Общество давно научилось признавать право родителей на скорбь и горе о пережитой утрате ребенка, и «позволяет» родителям открыто демонстрировать свой траур. А вот братья и сестры умершего зачастую до сих пор оказываются исключенными из этого процесса. Будучи лишенными права, а потому эмоционального пространства для полноценного проживания собственного горя утраты, они одновременно находятся в ситуации двойной потери, потому что лишаются в этот момент и родителей тоже, которые на пике своего горя оказываются эмоционально отстраненными и погруженными в себя.

Генри Абрамович — юнгианский психоаналитик, профессор университета Тель-Авива, называет этот феномен «отсутствие концепции скорбящего сиблинга». В качестве примера Абрамович приводит трагедию, произошедшую 11.09.2011 года: «Отсутствие публичного и социального признания потери сиблингов остро ощущалось среди братьев и сестер погибших в Центре всемирной торговли одиннадцатого сентября. Сиблинги были исключены из всех уведомлений, лишены контакта с полицейскими, правового участия и компенсации. Они были «лишены гражданских прав скорбящих» (1, с.83).

Внимание терапевта к подобным событиям семейной истории может открыть целый пласт невыраженных и не проработанных чувств и эмоций. Несмотря на то, что такие ситуации редко выносятся клиентами напрямую, наше внимание к этому опыту поможет легитимировать связанные с ним переживания, и откроет перспективу для проработки застрявших эмоций и движения вперед.

Обобщая вышеперечисленные аспекты сиблинговых отношений, можно подвести итог: отношения с братьями и сестрами действительно оказывают колоссальное по своей силе влияние на наше развитие. Наличие брата или сестры влияет на наше мироощущение, на становление личности в целом, на проживание кризисных эпизодов в жизни и часто на то, как мы выстраиваем коммуникацию с социумом.

Братья и сестры — всегда конкуренты за место в семейной системе, за родительскую любовь. И быть братом или сестрой всегда не то же самое, что быть единственным ребенком в семье. С одной стороны конкуренция с сиблингом является движущим механизмом для развития тех или иных свойств личности, но с другой может запустить процесс поляризации в формировании идентичности и на долгие годы обеспечить нас запретом на те или иные проявления. Иногда именно брат или сестра оказываются в семье единственным объектом надежной привязанности, но часто именно эта привязанность делает непереносимой ситуацию конфликта и конкуренции и загоняет нас в дистантные, фактически отсутствующие отношения с сиблингом. Многие из нас именно в отношениях с братьями и сестрами учатся общаться и договариваться, отстаивать и уступать, но при некоторых обстоятельствах мы оказываемся заложниками сиблинговой связи и лишаемся возможности проживать собственную жизнь.

Признание значимости и веса сиблинговых отношений в развитии идентичности открывает перед нами множество горизонтов для работы с клиентами и протагонистами. Одно только внимание к этой теме способно поднять множество глубинных пластов вместе с невыраженными чувствами и эмоциями. И эта статья может служить не только напоминанием о том, как на самом деле важны братско-сестринские отношения, но и шпаргалкой о том, на какие аспекты сиблингового контакта имеет смысл обратить внимание в терапии — просто для того, чтобы не упустить что-то по-настоящему важное!..

Литература

1. Абрамович Г. Братья и сестры: миф и реальность – М.: Независимая фирма «Класс», 2016.
2. Боулби Д. Привязанность – М.: Гардарики, 2003.
3. Дали С. Дневник одного гения – М.: Азбука-классика, 2016.
4. Черников А.В. Системная семейная терапия. Интегративная модель диагностики – М.: Класс, 2001.
5. Фигдор Г. Беды развода и пути их преодоления – М.: МПСИ, 2006.

 

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Мое тело говорит мне…

Ефремов Станислав Психодраматистам, Психологам и психотерапевтам , , , , , , ,
Крючкова Анна

Крючкова Анна

Образование 1993 – 1998 – МПГУ им. В.И. Ленина, факультет педагогики и психологии; 2007–2010 – РУДН, аспирантура кафедры социальной и дифференциальной психологии; 2008–2010 – Институт Практической психологии и психоанализа; 2010 - 2013  – Институт психодра...
Щеглова Оксана

Щеглова Оксана

Образование 2007-2009. Московский институт открытого образования при Правительстве Москвы. Практический психолог. 2010-2013. Институт Психодрамы, Коучинга и Ролевого Тренинга. Психодраматерапевт, групповой терапевт и социометрист. 2012-2015. Мастерска...

В статье исследуются возможности психотерапии с помощью средств психодрамы и телесно-ориентированной терапии различных психосоматических и психологических нарушений контакта с собственным телом. Также приводится краткий теоретический анализ различных подходов к исследованию этой темы и предлагается ряд упражнений и техник для работы в рамках групповой и индивидуальной психотерапии.

«Если бы я потерял свое тело, я потерял бы самого себя. Обретая тело, я обретаю себя. Я двигаюсь — значит, живу и привожу в движение мир. Меня нет без тела, и я существую как тело. Лишь в движении я постигаю себя в качестве тела. Мое тело есть совпадение бытия и познания, субъекта и объекта. Оно – начало и конец моего существования».

И. Ильин, русский философ

«Я не думаю, что человек создает свою болезнь, скорее душа человека, посредством болезни, посылает ему важное сообщение».

А. Минделл

Февральским вечером, накануне весны, она стояла перед зеркалом и рассматривала себя. Она знала, что окружающие считали ее привлекательной, мужчины нередко останавливали на ней свои взгляды.

Но для нее созерцание собственного отражения было невыносимым. Бросались в глаза то лишние складочки, то новые морщинки, то ненужные волоски. Как же другим удается сохранять тело в идеальном состоянии? Почему мое не такое? За что мне оно дано? Что бы еще предпринять, чтобы похудеть, помолодеть, похорошеть?.. Вот почему у подруг все лучше?

В это же время, на другом конце города и перед другим зеркалом стояло инвалидное кресло. В нем сидел худенький молодой человек. Его глаза светились счастьем, а лицо озаряла невероятная улыбка. Полтора года назад его жизнь круто перевернул несчастный случай. Спортсмен и душа компаний, никогда не сидящий на одном месте, он в один миг оказался прикован к постели из-за травмы. Прогнозы врачей не утешали — ходить он сможет только, если произойдет чудо. За полгода в постели он, казалось, прошел все круги ада: депрессия, потеря друзей, уход любимой девушки, угасание надежды, попытка уйти из этой, ставшей никчемной, жизни. Его тело отказалось служить ему. Раньше оно было союзником, визитной карточкой, опорой, а теперь стало беспомощным мешком, в котором вечно обречена томиться душа. За что это мне? Почему я? В голове беспрестанно крутились одни и те же вопросы, на которые никто не мог дать ему ответ.

Но однажды, бессонной ночью, в его мозг из ниоткуда ворвался какой-то новый вихрь мыслей и чувств. К утру ночной сумбур оформился в осознанный план действий. Режим дня, физические упражнения, последовательные цели отныне стали новым смыслом и новым образом жизни.

И вот сегодня он впервые смог пройти на костылях несколько шагов. Его тело послушалось его! Он снова был властен над ним. Старания и боль окупились сполна. Глядя на свое отражение в зеркале, он был исполнен благодарности и любви к своему телу, которое вновь из ненавистного врага превращалось в верного друга.

Автор: Крючкова Анна

****

«Мое любимое тело! Благодарю тебя!», — как часто Вы говорите своему телу такие слова?

Не часто, правда? Гораздо чаще, вслух или про себя, слышится наш голос: «Опять потолстела!», «Что за лицо!», «Зачем мне такой рост, глаза, волосы, фигура!..»

На нашем ворк-шопе мы ставили целью исследование возможностей налаживания контакта со своим телом, тренировку умения слышать его послания, благодарить и испытывать к нему любовь.

Вечерняя линейка последнего дня конференции. В начале ворк-шопа участники много говорят о физической и эмоциональной усталости. Еще говорят о том, что часто принуждают свое тело делать то, чего совсем не хочется. Большинство признается в том, что их тело часто не оправдывает ожиданий, подводит. Некоторых беспокоят заболевания, травмы, в причинах которых также хотелось бы разобраться, понять язык своих физических симптомов.

Мы назвали наш воркшоп: «Мое тело говорит мне…»

А наше тело действительно с нами говорит. Его язык — это телесные ощущения, напряжение, боли, симптомы, болезни.

Однако большую часть жизни современный человек проводит «в голове», он оторван от своего тела, и даже не всегда это осознает, не понимает его сигналов, забывая о том, что, исключая тело из осознавания, он теряет свою целостность, ведь личность — это единство трех составляющих: разума, чувств и тела.

«Тело помнит все» — основной постулат телесно-ориентированной психотерапии. В теле зашифрован весь наш жизненный опыт. Многие вещи, вытесненные из сознания по причине очень раннего опыта или его травматичности, остаются жить в теле.

Наше тело видоизменяется под действием этого груза прошлого. Меняется тонус мышц, характер дыхания, частота сердечных сокращений, уровень гормонов и т.д. Образуются зажимы и блоки, которые мешают жизненной энергии течь беспрепятственно, свободно, и это, в свою очередь, способствует развитию болезней. Теряются ощущение свободы, спонтанности, живость эмоций.

На нашем мастер-классе мы предложили участникам поучиться осознавать свое тело, слышать и понимать его язык.

Человеческая телесность — это сложный, многоплановый и малоизученный феномен… Психология телесности прежде всего обращена к образу тела, который большинством исследователей рассматривается в качестве одного из важнейших компонентов самосознания. (В.Бызова, О. Шестопал).

Образ тела — сложное комплексное понятие, включающее следующие составляющие:

—  визуальную (как мы представляем свое тело, внутренняя картина);

— кинестетическую (как мы ощущаем или чувствуем свое тело)

— кинетическую (ощущение своего тела в движении);

— эмоциональную (как мы оцениваем свое тело целиком, или относимся к нему и отдельным частям).

Образ тела имеет психологическую природу, и, в большой степени, определяется убеждениями, представлениями о себе и своем Я, чем реальной физической данностью.

Образ тела — не константная величина, он формируется в процессе взаимодействия человека с внешним миром, социальным окружением, особенностями культуры, он меняется под воздействием различных жизненных событий. В образ тела включен и чувственный опыт человека. (А. Гарафеева).

Работа с образом тела содействует оживлению телесных переживаний Работа с образом тела всегда является также работой с биографией человека. (У.Баер).

На структуру нашего образа тела влияют:

— реальное внешнее субъективное восприятие тела;

— социологический фактор: реакция окружающих и интерпретация этой реакции индивидом;

— идеальный образ тела, служащий неким эталоном, с ним идет постоянное сравнивание;

— психологический фактор: эмоции индивида по вышеперечисленным пунктам.

Искаженное представление о собственном теле приводит к неадекватной самооценке и к неправильному поведению.

Каждой части тела соответствует особый род проблем, что может выражаться в зажимах, болезненности, либо в бОльшем акценте на определенный участок тела.

Зона головы, лицо — отражает способность к самоконтролю, управлению эмоциями, управлению собственным жизненным пространством.

Плечи, спина. Эти зоны отражают способность к выносливости, преодолению трудностей в критических и сложных жизненных ситуациях, твердость в принятии решений, внутренний стержень, весомость.

Грудь. Связана с областью эмоций и чувств. Символизирует тепло, защиту, признание, преданность, но также и отвержение, привязанность, отчужденность, ненависть, обиды.

Сердце. Эта зона также связана со сферой эмоций, характеризует искренность и степень близости.

Руки. Зона, которая отражает дееспособность в целом, активность, отношение к собственной деятельности.

Ноги. Функции опоры и движение. Опора — связь с реальностью. Движение — возможность регуляции и социально-психологическая адаптивность.

Органы чувств. Связаны со способностью быстро ориентироваться в пространстве, держать связь с окружающим миром, его оценкой, адаптивными возможностями.

Язык и горло. Отражают коммуникативную направленность, проблемы, связанные с затруднениями при непосредственном общении. (Газарова Е.)

Упражнения и техники ворк-шопа, последовательность работы:

1. Разогрев «Контакт с телом»

Цель: определение уровня контакта с телом, осознание его.

На полу, с помощью малярного скотча (лент, бумаги, веревок и т.д.), выкладывается линия. Длина линии определяется количеством участников. Концы линии — полярности: я ощущаю полный контакт со своим телом, слышу и понимаю его сигналы; я совсем не чувствую контакта со своим телом, не слышу и не понимаю его.

Инструкция для участников: походите вдоль линии, найдите то место, где вам захочется остановиться. Это уровень вашего контакта с вашим телом.

Желающие с этого места могут дать обратную связь.

В парах или тройках участники обсуждают вопросы:

— Как я себя чувствовал, стоя на линии?

— Что я знаю о своем теле?

— Как я понимаю и интерпретирую сигналы своего тела?

— Какие чувства к нему испытываю?

— Чего от него хочу и требую, как с ним обхожусь?

Обсуждение в большой группе: какими словами я могу выразить свое отношение к телу? Примеры высказываний: «Мое тело меня устраивает», «Мое тело мне не нравится: слишком толстое (худое, высокое, низкое, нескладное и т.д.)», «Я стараюсь не смотреть на свое отражение в зеркале», «Вспоминаю о теле, когда что-то начинает болеть», «Тело — подставка для головы», «Мое тело меня слушается», «Я полностью владею своим телом», «Мое тело мне подчиняется», «Тело-враг», «Тело нужно держать в строгости», «Я есть тело», «Мое тело свободно», «Мое тело доставляет мне радость», «Мое тело чувствует себя спокойно», «Мне бы хотелось подкорректировать свое тело, и тогда я буду счастливее», «Прячу свое тело с помощью бесформенной одежды», «Прилагаю много усилий, чтобы изменить свое тело к лучшему», «Мое тело, могу делать с ним все, что хочу», «Мне сложно охарактеризовать свое тело»…

Высказывания участников разнились от полного принятия своего тела до выраженной неудовлетворённости в связи с несоответствием его идеальному образу.

2. Упражнение «Знакомство с телесным Я»

Цель: Активизация участников, углубление чувствительности к своему телу, развитие навыка телесной осознанности.

Инструкция: Участники стоят по кругу. Сосредоточьтесь на своем теле. Посмотрите на те части тела, которые можно рассмотреть. Дотроньтесь до той части тела, которая сейчас привлекает внимание. Какие чувства это рождает? Почувствуйте позу тела, в которой Вы находитесь. Ощутите, насколько она удобная, и, при желании, чуть-чуть ее поменяйте для того, чтобы сделать максимально комфортной. Как ваше тело расположено в пространстве? Какое тело? Теплое или холодное? Напряженное или расслабленное? Легкое или тяжелое? Какие есть ощущения на поверхности вашего тела от одежды? От потоков воздуха?

Почувствуйте кисти своих рук: ладони, пальцы, тыльные стороны кистей. Какие ощущения там присутствуют? Расслабление, напряжение, тепло, прохлада, покалывание, пульсация, тяжесть, легкость? Замечайте любые, самые незначительные ощущения.

Последовательно переводите свое внимание от одного участка тела к другому. Уделяйте каждому участку тела достаточно времени, чтобы прочувствовать самые незначительные, еле уловимые телесные ощущения.

Медленно переводите внимание в область рук от кистей до локтей, затем от локтей до плеч. Ощутите мышцы лица, волосистую часть головы. Почувствуйте затылок, заднюю поверхность шеи, горло. Переместите внимание в плечи, грудную клетку.

Ощутите, что грудная клетка движется в процессе дыхания. Сосредоточьтесь на том, как происходит вдох и как происходит выдох. Ощутите, как в процессе дыхания движутся грудная клетка и живот. На вдохе они расширяются, на выдохе уменьшаются в объемах. Фиксируйте свое внимание на простых ощущениях, которые всегда присутствуют в теле, но которые мы чаще всего не замечаем. Ребра поднимаются на вдохе и опускаются на выдохе. Обратите внимание, что это движение происходит не только спереди, но и сзади, в области спины. Можно также почувствовать объем грудной клетки, ощутить заднюю ее поверхность. Можно фиксировать внимание на поверхности грудной клетки: чувствовать свою кожу, ребра. И также можно погрузить фокус внимания глубоко внутрь, ощутить пространство внутри. До какого места доходит ваше дыхание?

В каждой области тела бесчисленное количество разнообразных ощущений. Прислушивайтесь к ним, загляните в каждый уголок собственного тела. Ощутите спину, живот, тазовую область, ягодицы, бедра, колени, голени, стопы. Медленно переносите внимание от одной области тела к другой. Какие еще процессы замечает ваш внутренний наблюдатель?

А теперь, попробуйте ощутить, определить место, где расположено «ядро» вашего тела, самый его центр.

Побудьте в контакте с собой, со своим центром, ощущая свое дыхание. Если в теле замечаете какие-либо импульсы, дайте им быть, продолжите движение в пространстве, разверните его до какого-то выражения…

Положите руку на область сердца, углубите контакт с собой, скажите внутри себя: «Это Я». Начните передвигаться по комнате.

Продолжая идти, напрягите до предела правую руку, левую руку, всю верхнюю половину тела. Левую ногу, правую ногу… обе ноги… всю нижнюю половину тела… поясницу… Представьте, что вы — маленький ребенок…, а теперь — робот…, старик. Представьте, что масса вашего тела увеличилась в два раза, как будто оно налито свинцом. Подвигайтесь из этого состояния? Где вы ощущаете центр тяжести? А сейчас ваше тело практически невесомо. Подвигайтесь как будто вы перышко или пушинка.

Представьте, что надо торопиться, но делать этого не хочется. Представьте, что все внутри вас бежит, а вы себя сдерживаете.

Идите в свободном темпе… в контакте с собой.

3. Упражнение «Рисунок образа тела». (У. Баер)

Участникам предлагаются листы бумаги разного формата: от рулона обоев, до половины А4. Выбор формата является дополнительным диагностическим критерием.

Инструкция: Вы можете продолжать двигаться, а можете остановиться или сесть. Послушайте свое дыхание, ощущайте, как вы вдыхаете и выдыхаете… почувствуйте паузы между вдохом и выдохом… вы не управляете сознательно своим дыханием, дыхание приходит и уходит само по себе. Позвольте внутренним картинам и мыслям возникать и исчезать самим по себе.

Представьте себе некий пейзаж, ландшафт. Ландшафт вашего тела. Представьте, что вы путешествуете внутри своего тела. Чувствуйте свое тело, направьте все внимание в путешествие по телу. Передвигайтесь в этом ландшафте со своей скоростью, загляните во все места. Может быть, в каких-то местах вам захочется задержаться еще подольше.

Разрешите возникать любым образам, формам и краскам. Образам себя, образам всего, что сейчас волнует, что сейчас важно, того, что приходит на ум и появляется перед внутренним взором.

Воспринимайте картины или образы, которые возникают в вас. Воспринимайте то, что слышите…Воспринимайте, какой вкус вы чувствуете на своих губах, на своем языке… Воспринимайте, что ощупывают, чего касаются ваши руки… Воспринимайте свои стопы, пол, поверхность на которой они стоят, свои голеностопные суставы, свои колени, ноги, кости таза, свой позвоночник и спину, лопатки и плечи, свои локти, запястья и кисти рук, свои затылок и голову.

Воспринимайте также и свои внутренние органы: сердце и желудок, почки, легкие и особенно те органы и части своего тела, которые не названы, но которые приходят вам на ум, или подают голос…

В каких местах ваше тело напряжено?

Где оно свободно от напряжения?

Где вы чувствуете «хорошее» напряжение, приятную натянутость и упругость, а где «плохое» — зажим, блок?

Как вы сейчас ощущаете свое тело? Какое ощущение выходит на передний план? Что остается на втором плане?

Сейчас вы выйдите из состояния, в котором находились, и нарисуете, что для вас важно. Выберите лист бумаги, карандаши, краски. Нарисуйте образ своего тела.

Положите рисунок и посмотрите на него с разных точек зрения, с разной дистанции, почувствуйте, как он на вас влияет.

Рассмотрите свою картину с близкого расстояния, а потом издали.

Что бросается в глаза в первую очередь? Что приходит в голову по поводу нарисованного?

Какие зоны/области тела, какие органы привлекают внимание?

Какие зоны/органы исключены из внимания?

Какие чувства по поводу нарисованного?

Посмотрите на свой рисунок разфокусированным взором. Если позволите своему взгляду блуждать по рисунку, то где он остановится?

Рассмотрите то, что в вашей картине казалось вам второстепенным.

О чем напоминает вам ваша картина?

Дайте характеристику образу тела (слишком много/мало, толсто/тонко, безобразно/красиво) или дайте метафору тела: «мое тело похоже на…»

Вы можете записывать все, что приходит вам в голову, ваши мысли, идеи, фантазии на поле рисунка.

Обсудите в парах. Второй в паре может дополнить, что видит он в рисунке говорящего. Участникам напоминается о необходимости соблюдать правило безоценочного высказывания, форма высказывания: «Я-вижу».

4. Упражнение «История тела»

Проводится в парах.

Цель: осознание телесного опыта, диагностика отношения к телу.

Инструкция: Войти в роль тела и, из роли, рассказать его историю, начиная с фразы «Я — тело …(имя человека)».

Прямой обмен ролями. Послушать, что говорит тело. Такой опыт дает возможность осознать актуальные в данный момент темы, проблемные моменты и найти способ их удовлетворения.

Вариантом упражнения может быть разговор с любимой или нелюбимой (отвергаемой) частью тела, частью тела, с частью тела исключенной из осознавания…

5. Упражнение «Галерея образов»

Участникам (по желанию) предлагается разместить на полу (стене, доске), созданные ими образы. Все участники группы могут внести дополнительное понимание, давая обратную связь, с соблюдением правил группы, безоценочно, с помощью я-высказываний.

— Какие чувства вызывает рисунок?

— Что привлекает внимание?

— Что вызывает вопросы?

Ряд рисунков вызвал яркие образы, метафоры, которые расширяли представление «хозяина» рисунка о возможных психологических темах.

6. Следующее упражнение родилось спонтанно, т.к. большинство участников отметило актуализацию различных телесных симптомов.

На полу, с помощью лент, мы выложили очень большой контур человеческого тела, выделив на нем все, присущие телу человека, части.

Инструкция: походите внутри контуров тела, прислушайтесь к себе, к своим телесным ощущениям. Найдите место, где какой-то телесный симптом проявляет себя с особенной силой или просто то место, где Вам захочется остановиться.

Дайте обратную связь с этого места:

— Что это за место?

— Что я ощущаю в теле, находясь здесь?

— Что это для меня?

Далее в парах был проведен психодраматический диалог с голосом симптома (с использованием техники прямого обмена ролями). Был предложен ряд вопросов:

— что ты можешь о себе рассказать?

— в чем ты нуждаешься?

— чем я могу тебе помочь?

Вопросы соотношения соматического (телесного) и психического (духовного) являются одними из древнейших в философии, психологии, медицине. Любая эмоция имеет свою локализацию в теле. Если у человека хронически присутствует дисгармония на уровне эмоций, это проявляется на телесном уровне.

Чаще всего психосоматические симптомы связаны с хроническим подавлением эмоций. Если эмоция игнорируется и подавляется, ее телесное проявление усиливается и превращается в психосоматический симптом.

Если эмоция подавляется хронически, то и телесные реакции, соответствующие подавленным эмоциям, становятся хроническими. Это может приводить к тому, что телесная реакция постепенно превращается в болезнь. Начинают происходить патологические изменения в тканях и органах.

Далее участникам было предложено, оставаясь в ролях симптомов, повзаимодействовать друг с другом.

Завершение.

Как завершение работы мы предложили участникам медитацию-визуализацию на нормализацию состояния и актуализацию чувства благодарности к своему телу.

7. Упражнение «Ресурс»

Закройте глаза, и пусть ваше внимание окажется внутри вашего тела. Пусть ваш внутренний наблюдатель сфокусируется на сигналах тела и посмотрит, нет ли в теле места, зоны, органа, которое отзывается для вас удовольствием, радостью, чем-то очень приятным. Найдите это место в теле. И когда вы нашли это место, исследуйте его. Оно теплое или прохладное? Какого цвета это ощущение, которое доставляет вам удовольствие, какой оно формы, размера. Прислушайтесь к этому удовольствию, к радости…

Походите по телу, сохраняя контакт с этим местом, исследуйте остальное тело. Наблюдайте, что меняется в теле. Что вы наблюдаете? Что происходит с дыханием? Что вы чувствуете, ощущаете, что меняется в вашем восприятии своего тела? Дайте этому опыту пожить в вашем теле. Позвольте взаимодействовать месту, где есть удовольствие и всему остальному телу.

Посмотрите глазами наблюдателя на то, что происходит…

А сейчас представьте над вашей головой, на расстоянии примерно 20 см от нее, находится источник, из которого струится золотой свет.

Представьте, как этот свет касается вашей головы… пусть этот струящийся поток проникает сквозь ваше тело через голову в горло, плечи, сердце, заполнит всю грудную клетку, руки, кисти, живот, бедра, колени, икры, ступни… Этот золотой поток наполняет все ваше тело, каждую его клеточку. Циркулируя внутри вашего тела, распространяется по всем частям вашего тела. Наблюдайте, как вы полностью наполняетесь этой светящейся энергией. Представьте, что все ваши негативные мысли, плохие переживания, телесные зажимы растворяются в этом золотом свете, как темные облака, пронизываемые ярким и живым солнечным светом. Ощущайте приятное наполнение внутри вашего тела.

Не торопясь, почувствуйте свои стопы, колени, кисти, локти, плечевой пояс, позвоночник, шею, глаза, губы, кожу на голове.

Не открывайте глаза, почувствуйте, что происходит в вашем теле, когда вы возвращаетесь сюда. Открывайте глаза, оглянитесь, посмотрите на своих соседей. Какого цвета их одежда, глаза. Оглядите комнату, отдельные ее части.

Вернитесь в сегодня и сейчас, в здесь и теперь. Потянитесь всем телом.

8. Упражнение «Контакт»

Выполняется в парах. Рассказать другому, какой телесный контакт доставляет удовольствие. Второй в паре дает тактильный контакт (по желанию).

В завершение работы был проведен шеринг. Он выявил две ведущие темы, актуализировавшиеся во время нашей работы:

— часть группы отметила, что им, возможно впервые, удалось посмотреть на свое тело как на союзника, и как на часть себя, имеющую свой голос, свои потребности. До этого тело воспринималось как часть, обслуживающая интересы внутреннего мира. К нему существовало много претензий и много критики. Вся забота о нем (уход, одежда, лечение и др.) воспринимались как средство для успешной самопрезентации в обществе, деятельности, реализации иных возможностей. Основной посыл к нему был: «Тело — это мой инструмент, его возможности должны всегда отвечать моим потребностям, если этого не происходит, я критикую его и требую подчинения».

Родилась метафора о насилии, которому подвергается тело со стороны внутреннего мира. В образе «Я» тело занимает подчиненную позицию, лишенную права голоса. Чтобы хоть как-то привлечь к себе внимание, ему приходится болеть, толстеть, худеть и т.д.

— Вторая часть группы столкнулась с осознанием какой-то давней симптоматики, постоянно или периодически возникающей в теле. Наиболее частыми причинами оказались либо непроработанные эмоциональные травматические переживания или же сигналы тела об усталости и необходимости снижения темпа деятельности.

Итак, наше Тело. Оно дано нам с рождения. Большинство его возможностей, черт, ограничений и ресурсов заложены природой раз и навсегда и не подлежат изменению ни при каких обстоятельствах. Но что-то меняется с течением времени под влиянием возраста, наших собственных усилий или, наоборот, бездействия. Кардинально его могут изменить всевозможные жизненные обстоятельства.

С одной стороны, мы имеем почти безграничную власть над ним: как его хозяева можем изменять, моделировать, украшать, уродовать, одевать, перекрашивать. С другой, оно безгранично властвует над нами, ведь его метаморфозы, особенно самые нежеланные, чаще всего происходят без нашего согласия и нашего понимания, зачем, почему и как это случилось.

Своим особым языком тело пытается говорить с нами, пытается рассказать о своих потребностях, страданиях, нуждах. И, если мы не понимаем, этот язык становится симптомом, принося физическую боль, усталость, страх, разочарование, недовольство.

Возможно ли научиться вести диалог со своим телом так, чтобы понимать и слышать его еще до того, как ему придется заявлять о себе серьезными нарушениями?

Как перестать эксплуатировать свое тело как автомат? Как перестать смотреть на него с позиции потребления? Как стать ему союзником и другом?

Часто ли Вы задаете себе подобные вопросы? Как бы Вы ответили на них сейчас?

Тело в плену чужих убеждений.

Глаза, смотрящие с осуждением за то, что оно не такое идеальное.

Спрятать его в бесформенные одежды, заковать в панцирь защит.

Контролировать, закачивать, чтобы оно было таким, как хочется другому.

В коконе, защищающем от боли.

А под ним — легкое, дышащее, любящее, пульсирующее,

И такое благодарное за внимание к нему!

Освободи его из плена убеждений!

Посмотри, дотронься, и оно заиграет, как виолончель под энергией твоих пальцев.

Автор: Щеглова Оксана

Литература

  1. Александер Ф. Психосоматическая медицина. ЗАО «Издательство «ЭКСМО-Пресс». 2002
  2. Аммон Г. Психосоматическая терапия. — СПб.: Изд-во «Речь», 2000.
  3. Баев У. Терапия творчеством. – М.: Независимая фирма «Класс», 2013.
  4. Бызова В., Шестопал О. Телесные метафоры и фразеологизмы как отражение психологичеких проблем здоровья и адаптивности в мире. Вестник СПбГУ, Вып.1, 2011
  5. Воронов М. Психосоматика. Издательство: Ника-Центр, Киев, 2002
  6. Газарова Е. Психология телесности. М., 2002.
  7. Гарафеева А. Применение танцевально-двигательной терапии в работе с образом тела. 2005
  8. Ермошин А. Вещи в теле. – М.: Независимая фирма «Класс», 1999
  9. Кулаков С.А. Основы психосоматики. Издательство: Речь 2007
  10. Макдугалл Джойс. Театры тела. Психоаналитический подход к психосоматическим расстройствам. Когито-Центр, 2017
  11. Малкина-Пых И. Психосоматика. Издательство: Эксмо, 2008
  12. Петрова Е. Методические материалы к семинарам. Слово и тело. СПб, 2006.
  13. Менегетти Антонио. Психосоматика. Издательство: ННБФ «Онтопсихология», 2009
  14. Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство – М.: Независимая фирма «Класс», 2005.
  15. Старшенбаум Г. Психосоматика и психотерапия. Издательство: Феникс, 2015
  16. Лекции по психосоматике. Анатолий Смулевич. Издательство: Медицинское информационное агентство, 2014

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

В контакте – новый уровень

Ефремов Станислав Психодраматистам, Психологам и психотерапевтам , , , , , ,
Васянович Александра

Васянович Александра

Завершила обучение в ИПКиРТ в 2016 году и получила сертификат ИПКиРТ. Образование 2014: МГУ им. М. В. Ломоносова, факультет психологии. Психолог, преподаватель психологии 2016: Психодраматерапевт, групповой терапевт, социометрист - Институт Психодрамы...
Таранова Инна

Таранова Инна

Психодраматическое образование Завершаю обучение в Институте Психодрамы, коучинга и ролевого Тренинга, сертификация в октябре 2017 года Образование Диплом факультета психологии Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (2015 год)...

Мы — ведущие мастерской «В контакте — новый уровень» представляем Вашему вниманию свое детище — мастер-класс, родившийся в результате нашей любви к психодраме и НЛП. Языком психодрамы мы рассказали о НЛП-технике «Логические уровни» — технике, дающей возможность взглянуть на интересующий контекст со стороны, лучше его осознать, наполнить желаемыми ресурсами.

Эта техника привлекла нас тем, что мы на своем клиентском опыте ощутили ее окрыляющую силу. Там, где было так тревожно, скомкано и непонятно, появляется прозрачная, выстроенная структура, которая помогает сфокусироваться на важном, отбросив несущественное. Энергия и силы прибавляются, позволяя двигаться в осознанно выбранном направлении.

В своей статье мы описали то, как мы реализовали свою идею на конференции.

Наш мастер-класс на конференции был продолжением предыдущей мастерской «Настройся на отношения» 2017 года. Там мы настраивались на новые отношения, загадывали желания. Жизнь идет дальше, новые запросы про отношения стали приходить, и возникла следующая потребность — улучшать контакт, делать отношения теплее, ближе, роднее. Так родилась идея для следующей мастерской, где мы хотели работать с контактом: в отношениях с собой, со значимыми близкими и другими людьми. При проведении мастерской нам хотелось создать возможность почувствовать себя более комфортно и радостно в тех отношениях, над которыми участники хотели бы поработать.

На выбор технологии, которую мы хотели использовать в нашем мастер-классе, значительно повлияли труды Надежды Владиславовой, и участие в ее обучающем курсе «НЛП-практик».

Участникам мастерской было предложено психодраматическое упражнение, базирующееся на технике нейролингвистического программирования «Логические уровни» [1]. Мы адаптировали технику «Логические уровни» к методу психодрамы. Работы проводились в формате монодрамы, с активным применением обмена ролями и дублирования протагониста директором. В упражнении использовались элементы работы с метафорой. Перед началом работы с упражнением мы провели для участников демонстрацию того, как правильно проводить обмен ролями и дублирование протагониста в роли.

Желаемым результатом психодраматической рабты было прояснение роли и поведения протагониста в контексте, выбранном им для работы.

Контекст — это те события и процессы (физические и психические), которые характеризуют конкретную ситуацию и оказывают воздействие на поведение индивида (внешнее и внутреннее) [2]. В терминах психодрамы, контекст — это роль. Например, я как профессионал, я как женщина (мужчина), я как муж, жена, дочь, брат, сестра и т.п.

Упражнение состоит из шести шагов, описывающих контекст. Каждый шаг позволяет взглянуть на проблемный контекст с разных логических уровней:

1 шаг — уровень окружения — среда, в которой протагонист бывает в конкретной выбранной роли;

2 шаг — уровень поведения — все действия протагониста в заданном на предыдущем шаге окружении;

3 шаг — уровень способностей и возможностей — то, благодаря чему протагонист осуществляет определенное поведение в конкретном окружении;

4 шаг — уровень убеждений и ценностей — то, для чего протагонист осуществляет определенное поведение в определенном окружении;

5 шаг — уровень Я — самоидентификация, личностное своеобразие протагониста в выбранном и описанном ранее контексте;

6 шаг — уровень идеала — то, к чему протагонист стремится, иногда не осознавая этого.

Технология проведения упражнения

После разогрева участники мастерской разбились на пары, в которых им было комфортно работать. В парах участники договорились о том, кто из них начнет работать первым. Номером один являлся протагонистом в начале работы, а второй — директором. Протагонист работал со своими логическими уровнями, а директор задавал вопросы, предусмотренные для этого шага. Затем они менялись ролями, и директор становился протагонистом, а протагонист — директором. Смена ролей происходила первые три уровня, а с уровня ценностей и убеждений директор вел монодраму до конца. По завершению работы для первого участника, пара менялась ролями. После этого завершалась монодрама для второго участника.

Перед началом упражнения каждый из участников писал на отдельных листах А4 названия уровней. Протагонисты раскладывали на полу свои листы, располагая их по прямой линии, устремленной вперед. Первый уровень размещался рядом с клиентом, остальные по порядку, указанному выше. Расстояние между листами должно было позволять удобно перемещаться по уровням. Рассмотрим шаги упражнения на конкретном примере (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Описание пошагового выполнения упражнения в контексте «я как женщина».

№ Уровни Вопросы уровня, которые задает директор Возможные ответы/действия протагониста
1 Уровень окружения Где ты бываешь как женщина? Какими дорогами ты ходишь? Что ты видишь? Что ты при этом слышишь? Дома, на работе, в парикмахерской, в магазине и др. Вижу свою квартиру, комнату, мебель, красивую одежду и др. Чувствую запах выпечки, своих духов, запах любимого мужчины и др.

Слышу свой голос, голос своего мужа, голоса детей, звонок телефона и др.
2 Уровень поведения Что ты, как женщина, в этом окружении делаешь? Дышу, хожу, вяжу, готовлю, обнимаю, целую, ругаюсь, танцую и др.
3 Уровень способностей и возможностей Как? Благодаря какой своей способности ты это делаешь? Какие способности и возможности тебе в себе нравятся?

Назови, пожалуйста, одну свою способность, которая тебе не очень нравится в себе?

 Благодаря своей способности вкусно готовить, точно чувствовать настроение других и др.

Мне не нравится своя способность лениться.
4 Уровень убеждений и ценностей На этом уровне работа идет только со способностью, которая протагонисту не нравится. Директор ищет скрытое положительное намерение этой способности.

Что важного и ценного делает для тебя твоя способность лениться? Чему она служит?

Предположим, что у тебя есть это расслабление?

Что еще более важного и ценного оно тебе дает?

Несколько раз необходимо повторить эти вопросы, чтобы достичь высокого уровня обобщения.

 Лень — расслабление — творчество — свобода
5 Уровень Я И, наполнившись этой свободой, представь, кто ты как во всем этом? Какой символический образ у тебя возникает?

Когда ты сделаешь шаг вперед, ты станешь этой птицей. Обрати внимание на то, где находится символический образ света?

 Например, птица, бутон, дерево, звезда и т.п.

(Протагонист переходит на наивысший уровень).
6 Уровень идеала На этом этапе задача директора — помочь протагонисту погрузиться в роль, и сопроводить его инструкцией.

Наполнись этим светом. Это твой символический первоисточник, место, откуда ты пришел, куда ты стремишься, откуда ты всегда получаешь силы жить и творить. Помни, чем больше ты берешь, тем больше света становится.

Необходимо дать немного времени протагонисту, чтобы он соединился со своей ресурсной частью (полторы-две минуты).

Как только ты почувствуешь, что ты наполнился светом в достаточной степени, можешь поворачиваться на 180 градусов и символически наполнить все ступени своего контекста этим светом, в той степени, в какой считаешь нужным. Света от этого станет только больше.

(Далее протагонист возвращается назад к первому уровню, а директор на каждом шаге обращает внимание протагониста на произошедшие изменения в восприятии контекста).

С учетом того, что участники имели различный психотерапевтический опыт и в разной степени были знакомы с психодрамой, на мастерской проявились ситуации, когда протагонист, находясь в роли, начинал говорить не от первого лица, а как будто со стороны. В таком случае директор с нашей помощью возвращал протагониста в роль и напоминал вопросы уровня.

Работая на первых трех уровнях, протагонист имел возможность добавить желаемые ресурсы, в виде объектов или метафор: символических предметов или образов, обозначающих тот или иной ресурс. Ресурсы добавлялись после перехода на следующий уровень. Таким способом протагонист имел возможность посмотреть со стороны, из «зеркала», на то, каких ресурсов ему не хватает на предыдущем уровне. Терапевтический эффект этого этапа упражнения состоял в том, чтобы увидеть недостающее и восполнить его метафорически, тем самым приблизиться к желаемому состоянию и мироощущению. Заметим, что при выполнении упражнения, ресурсы протагонист мог добавить только себе внутри своего контекста.

На уровне ценностей мы работали с теми способностями и качествами протагониста, которые ему не нравились в себе в выбранном контексте. Задачей директора было выявить позитивное намерение названной нежелательной способности. В этом директору помогали специальные вопросы уровня ценностей и техника дублирования. Под позитивным намерением мы понимали неосознаваемую цель, которая стоит за поведением протагониста.

Во время работы с уровнем Я, директор направлял протагониста к представлению и отождествлению с метафорическим образом, который рождался у протагониста при перечислении директором тех качеств/позитивных намерений, которые были выявлены на предыдущем этапе.

Завершением работы был уровень идеала, на котором протагонист, находясь в метафоре предыдущего уровня, соединялся со своей ресурсной частью.

Достоинствами упражнения являются его глубина и завершенность. Каждый из участников мастерской успел сделать свою клиентскую работу на комфортном ему уровне погружения. Кроме этого, участники испытали на практике новую структуру ресурсной работы. Работа в данном формате позволила исследовать существующую проблему, не погружаясь в негативный и травмирующий опыт.

Во время проведения мастер-класса мы столкнулись с особенностями психодраматического исполнения этой техники. На директоров легла большая нагрузка по ведению монодрамы. Было важно, чтобы ведущий был всегда в доступе, мог отследить корректность проведения техники и помочь в случае затруднений. В связи с этим, при выполнении упражнения есть ограничение по количеству участников в группе: один ведущий качественно может работать с двумя-тремя парами участников в течение одной мастерской.

У упражнения есть еще одно ограничение — необходимость наличия достаточного количества места для того, чтобы каждая пара могла комфортно работать и не отвлекалась на посторонние процессы.

Наша групповая работа завершилась традиционным шерингом. Участники делились своими впечатлениями о проделанной работе на мастерской. Был упомянут опыт работы с похожими упражнениями в других направлениях психотерапии: нарративной психотерапии и гештальт-терапии.

Мы надеемся, что результаты, полученные участниками мастерской, станут важными кирпичиками в строительстве их личного счастья и удовлетворяющих их отношений.

Литература

  1. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А. Ребера: в 2-х тт: Т.1. / Пер. с англ. Чеботарева Е.Ю. — М.: Вече АСТ, 2003. С. 487.
  2. Н. Владиславова, Возрождающие техники NLP. Четыре уровня сложности

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

«Ресурсы в кладовой»

Ефремов Станислав Психодраматистам , ,
Смирнова Наталья

Смирнова Наталья

Психолог,  психодрама-терапевт, бизнес-тренер, коуч. Психодраматическое образование Диплом практической психологии МУИЦ. Сертификат психодрама-терапевта ИПиРТ. Мастерская гештальта Елены Петровой. Семинар-тренинг «Психотерапия зависимого п...
Нагорная Светлана

Нагорная Светлана

Психолог-консультант, психодараматерапевт Образование МГУ им М.В. Ломоносова. Физический факультет. 2001 МГУ им М.В. Ломоносова. Психологический факультет. 2008 Институт Психодрамы и Ролевого Тренинга. Аккредитация FEPTO (The Federation of European Psychodra...
Тема ресурсов часто используется в психодраматической работе. Их дефицит приводит к невозможности эффективно действовать или решить нужную задачу. Помочь клиенту найти ресурс – одна из важных задач работы психодраматерапевта.

Цель нашего воркшопа исследовать тему ресурсов, чтобы найти необходимый в данный момент, повзаимодействовать с ним и получить ответы на свои вопросы. Наша работа ведется через метафору кладовой, в которой обязательно найдется нужная вещь.

После знакомства с группой, на разогреве мы изучаем, у кого какие ассоциации со словом КЛАДОВАЯ. Слово оказалось с богатой семантикой: чулан, погреб, клад, сундук, чердак, антресоль, кладовка, сокровищница, хранилище, подвал, тайная комната,  а так же с глубоким значением: там лежат очень ценные вещи, если они понадобятся, их можно взять; там тепло и вкусно пахнет; там лежат вещи из детства; это очень личное пространство, там можно прятать и спрятаться.

Далее мы исследуем слово ресурс: У кого какие есть с этим словом ассоциации? Что для вас ресурс? Зачем вам ресурс? Что для вас в жизни является ресурсом? Ресурсы, в результате этого упражнения, разделились на материальные и нематериальные.

После разогрева мы предлагаем группе упражнение. Для него у нас на полу по диагонали из угла в угол комнаты были приклеены полосы из скотча. Они обозначали две шкалы. Первая: ресурсы «материальные и нематериальные». Вторая шкала «брать-давать». Таким образом, наша комната была разделена на четыре сектора, в которых: даем материальное, даем эмоциональное, берем эмоциональное, берем материальное. Точка пересечения означает полный баланс между «даю-беру» и «материальными и нематериальными» ресурсами.

Это упражнение для исследования недостатка ресурсов материальных или нематериальных и нарушения баланса между давать и брать.

Задание группе звучит следующим образом: «Распределитесь по шкале кому сейчас НЕ хватает в жизни ресурсов материальных,  а кто испытывает недостаток в нематериальных ресурсах. Кто чувствует равновесие, расположитесь в середине шкалы». Поделитесь, почему встали именно сюда.

Второе задание группе: «Распределитесь по шкале, кому сложно брать, в один конец, кому сложно  давать в другой. У кого есть баланс между брать и давать встаньте в центр». Поделитесь, почему встали именно сюда.

Третье задание группе: «А сейчас разойдитесь по секторам: У кого сложности давать материальные ресурсы? У кого сложности давать нематериальные ресурсы (внимание, поддержку, помощь, комплименты и т.п.)? Кому сложно получать/брать материальные ресурсы (у кого сложности с получением денег за свои услуги)? Кому сложно получать/брать  нематериальные ресурсы (внимание, поддержку, помощь, комплименты и т.п.)?»

В этом упражнении возникло много эмоциональных реакций у членов группы. Мы сделали микро работы для каждого, каждый определил для себя, что ему не хватает, разобрались в какие ловушки мы попадаем, что нас там удерживает, дали возможность отреагировать агрессию, справиться с эмоциональным состоянием. Шеринг.

В следующей части нашего воркшопа мы используем метафорой поиска ресурса. Для этого  мы предлогаем группе воображаемое путешествие.

Инструкция: Представьте себе, что вы выходите из этого помещения и оказываетесь в лесу. В нем стоит дом. Вы входите в него. В доме есть дверь с надписью «Кладовая», открываете дверь и заходите в кладовую. Вы видите сундук, открываете его, в нем еще один сундук. Открываете и его, в нем третий сундук. Откройте этот сундук, в нем лежит то, что вам нужно. Берите этот предмет, он ваш, это ваш ресурс, тот, который вы давно искали. И сейчас вы возвращаетесь в комнату вместе с вашим ресурсом.» Участники группы делятся рассказами о своих путешествиях и о своих ресурсах.

Дальше мы демонстрируем группе психодраматическую работу с ресурсом на примере одного из членов группы. Предлагаем клиенту поговорить с ресурсом, выяснить зачем он нужен, чем он поможет. Для этого используем прямой обмен ролями в работе с одним директором.

Далее мы предлагаем психодраматическую работу группе в тройках, каждый может побыть клиентом, вспомогательным «Я» или директором.

Завершаем работу группы шерингом.

Выводы на основе шеринга:

Воркшоп получился насыщенным, полезным, ярким, эмоциональным. Участники делились тем, что нашли свои ресурсы, им было важно с ними поговорить и повзаимодействовать, что они покидают наш воркшоп заряженными и наполненными. Заключительным ресурсом в группе были спонтанные объятия. Все готовы были получить и поделиться этим ресурсом.

Спасибо всем, кто принимал в нем участие.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

«Девять жизней». Ресурсная работа с нереализованным прошлым, забытыми мечтами и упущенными возможностями

Ефремов Станислав Психодраматистам , , , ,
Моксякова Елена

Моксякова Елена

Психолог-психотерапевт, психодрамотерапевт, семейный коуч, автор и ведущая групповых программ. Специалист по работе с супружескими парами. Образование Степень магистра по арт-терапии и психодраме, университет Хайфы, Израиль: Master of Arts (M.A.) in Psychodrama Therapies - ...

В статье рассматриваются различные аспекты пcихотерапевтической работы с темой альтернативной судьбы, используемые в этой работе особые возможности психодрамы. Приводятся примеры авторских структурированных техник.

В последние месяцы перед конференцией телевидение было попросту наводнено сериалами и фильмами о путешествиях во времени, об исправлении судьбы. Сама тема эта всегда была несказанно популярна и в художественной литературе и, позднее, в кинематографии. Она чем-то созвучна мифологии народов, верящих в переселение душ. И востребованность эта не может быть случайной. Такие произведения обслуживают вполне объяснимую психологичеcкую потребность.

Читая книгу или просматривая фильмы, человек погружается в некий опыт. Он присоединяется в сопереживании к кому-то из главных героев и отчасти наблюдает сюжет из его роли. И, таким образом, проигрывает внутри себя некую психологическую работу, получая некий опыт, в котором он нуждается в реальности. Что же это за опыт?

Все мы когда-то принимали судьбоносные решения. Мы выбирали профессию, и это предопределяло наш род занятий на много лет, а порой, и навсегда лишало нас какой-то возможности. Например, настоящее актерское образование в вузе можно получить только до 25 лет, а фотомодели, спортсмены и танцовщики выходят на пенсию годам к тридцати. Так, став сперва, например, юристами мы уже не смогли бы сделать шаг назад и пойти поступать во ВГИК. Так же мы выбирали себе спутника жизни из многих вариантов, решали, остаться ли с выбранным спутником, когда наступал кризис в отношениях. Или же мы обдумывали, стоит ли потратить ещё пять лет, чтобы добиваться чьей-то любви. Нередко мы выбирали из двух зол, находясь в стрессе, в суженном сознании, имея тоннельное зрение, и любой из этих выборов, как на развилке, вынуждал идти по одной дороге и навсегда отказаться от другой. Забегая вперед, стоит подчеркнуть, что дороги жизни – извилистые линии. Они нередко снова пересекаются. Но, пребывая в горечи потери, нереализованных возможностей, непрожитой альтернативной жизни, мы отказываемся смотреть на всё, что связано с темой утраченного, так как это для нас травматично. И только «проработав эту тему», мы начинаем видеть пересечения. В психодраме такие новые пересечения можно отыскать, используя различные модификации хора, ролевой кластер, ресурсные работы на поддержку извне или собирание палитры своих собственных сил и талантов.

Однако, не только запоминающиеся травматичные выборы являются судьбоносными. По сути, вся наша жизнь – это неприрывная цепочка выборов. Даже автор, печатающий эти строки, задумывается в каждую микросекунду – стоит ли сейчас нажать следующую клавишу или нужно ещё что-то продумать, и тогда результат кардинально изменится.

Как правило, поледствия принятых решений особенно очевидными становятся в периоды возратных кризисов, когда идет переоценка ценностей, перевзвешивание прожитого отрезка жизни и подведение итогов. И тогда вдруг выясняется, что время упущено, потрачено не на то, что можно было жить сейчас по-другому (и кажется, что «другой», незнакомый вариант лучше). Более того, будущее, отнясящееся к «другому настоящему» кажется светлее, трава в нём зеленее и вода мокрее.

Для чего стоит применять психодраматические путешествия во времени (проекцию в будущее и т.п.) в такой ситуации? Безусловно, мы не можем, как Марти Макфлай, отправиться в прошлое и так его изменить, чтобы настоящее стало совсем другим. Если тридцатилетняя женщина не стала балериной в прошлом, то сегодня ей не танцевать на сцене Большого театра. Если сегодня вы не миллиардер, то с помощью исправления детских сцен у вас не обнаружится забытый миллиардный счёт в банке прямо сейчас. Если человеку в 1995 году поездом отрезало ногу, то после психодрамы нога не вырастет. Наша работа направлена на совсем другие задачи. Например:

  • Снять стресс и ложные убеждения по отношению к альтернативной непрожитой жизни. Примерить на себя эту роль, найти ее плюсы и минусы. Убедиться, что в ней тоже есть баланс хорошего и плохого, она не лучше и не хуже, она другая.
  • Заврешить подвешенный процесс – реализовать мечту, перестать о ней думать или прятаться от этих мыслей.
  • Приобрести в прошлом такой ресурсный опыт, который позволит сегодня уверенно осуществлять мечту своей жизни. Смоделировать будущее по своему вкусу и поставить цели в соответствии со своими истинными желаниями.
  • Перестать видеть чёрно-белую реальность, где все пути –взаимоисключающие. Найти точки пересечений, найти новый способ реализовать свою мечту в прямом смысле.
  • Найти то, что на самом деле было утрачено вместе с нереализованной мечтой. Что за чувство, что за роль была не реализована. Реализуется ли она сегодня и как можно её осуществить в будущем.
  • Вернуть утраченный ресурс «непрожитой жизни». Отказавшись от одного из путей и всего, что с ним связано, мы чувствуем себя уже не такими «живыми», как раньше.
  • Найти переломные точки (например, с помощью техники “линия времени”) принятых решений и связанных с ними потерь и проработать травматический опыт.
  • Отделить мечты от фантазий, построить цели, план их достижения, опираясь на мечты.
  • Вернуть себе Контакт с желаниями и мечтами, избавившись от страха, что они не будут реализованы.

Этот последний пункт и стал, пожалуй, центральной идеей воркшопа. Ведь оглядываясь назад, мы больше всего сожалеем о нереализованных желаниях и мечтах, а ещё о фантазиях, которые однажды испарились, когда наша защитная «скорлупа» разбилась об некую правду жизни.

Вот некоторые ключевые техники, использованные в мастерской «9 жизней».

Разогрев «Детский сад»

         В начале воркшопа участникам было предложено вернуться в то далёкое прошлое, где они ещё мало что знали о жизни, слушали сказки и умели мечтать – в детский сад. Все участники вошли в роль пятилетних детей и под песню «В траве сидел кузнечик» стали играть и дурачиться. Каждому из них был задан вопрос «Мальчик (девочка), кем ты хочешь стать, когда вырастешь?» Затем группа вернулась в настоящее время и сравнила – реализовалось ли детское представление о будущем, и какие чувства оно вызывает сейчас?

Структурированная техника “Параллельное Я”

Участники разделились на пары для того, чтобы встретиться с собой из параллельной реальности. С той версией себя, которая когда-то иначе приняла решения и сейчас живёт совсем иной жизнью. Возможно, этот Я получил другую профессию, находится не в этой стране или имеет иной семейный статус. Из обеих ролей протагонист рассказывает ключевые особенности своей жизни и подводит итог: что самое приятное и что самое неприятное в этой его жизни.

Результат техники в среднем по группе дал неожиданный результат. Описывая плюсы и минусы жизни в обеих версиях себя, они использовали похожие метафоры, как если бы суть процесса оставалась неизменной, какой бы путь они не выбрали в прошлом.

Структурированная техника «Мечта или фантазия»

Телесно-ориентированное психодраматическое упражнение в пятёрках (директор, протагонист и три вспомогательных я), направленное на распознавание истинных желаний, отделение мечты от фантазии. (Мечта – это то, что мы планируем осуществить. Фантазирование – то, что не планируем. Фантазия – избегание, а мечта – ресурс.)

Протагонист выделяет три своих мечты, назначает на их роли вспомогательных Я, задает текст их посланий. Затем выслушивает эти послания и калибрует свой телесный отклик – способно ли такое послание сорвать его с дивана и включить в реализацию? Или же хочется расслабиться, лечь поудобнее и просто думать о том, как здорово будет, когда оно исполнится.

Завершением стала виньетка на желание в метафоре любимого протагонистом художественного произведения. Этот выбор также был не случаен для данной темы. Ведь однажды каждому ребенку приходится отделить сказки от реальности, и этот переломный момент нечасто проходит без последствий, без обесценивания архетипического материала и отметания всего, что ним связано. Вот что пишет о царстве детского бессознательного Дж. Кэмпбелл, знаменитый американский исследователь мифологии, на книгах которого Дж. Лукас построил всю драматургию «Звездных войн»: “Это то царство, в которое мы вступаем во время сна. Мы вечно носим его в самих себе. В нём находятся все великаны – людоеды и таинственные помощники из нашей детской, вся магия нашего детства. И, что более важно, все потенциальные возможности жизни, которые мы так и не смогли реализовать, став взрослыми, все эти наши другие «я» тоже находятся там; ибо подобные золотые семена не погибают. И если бы лишь часть от общей суммы всего утерянного можно было вынести на свет дня, то мы бы почувствовали удивительный прилив сил, яркое обновление жизни. Мы бы возвысились в наших достоинствах. Более того, если бы нам удалось вынести на свет нечто забытое не только нами самими, а всем нашим поколением или даже всей нашей цивилизацией, то мы действительно могли бы стать благодетелями, героями культуры настоящего – фигурами не только локального, но и всемирного исторического момента.”

Виньетка

Протагонист выбрала именно вышеупомянутые «Звездные войны» в качестве отправного сюжета. Задействуя большую часть группы, мы поставили сцену, где капитан Соло признается в любви принцессе Лее. Затем протагонист вошла в роль принцессы и прошла в ней через сцену, выслушала признание. А затем ей было предложено сказать некое послание – из этого момента, из этого состояние и чувства – самой себе (вспомогательному Я) сидящей в зеркале и смотрящей фильм. И это было: «Мы обе с тобой принцессы». Завершила виньетку протагонист уже в своей роли, выслушав послание принцессы в прямом обмне ролями.

Тема возвращения непрожитых жизней, утраченных желаний и фантазий на первый взгляд казалась безобидной и и располагающей к бесшабашному спонтанному психодраматическому креативу. Сказки и чудеса – что может быть безобиднее? Однако, на поверку оказалось, что за этим стоит высочайший уровень тревоги, травмы, горький опыт несупешности и разбитые мечты. И в целом, как и любая работа с перемещениями во времени, эта тема требует много дополнительной подготовительной работы, плавных разогревов группы, то есть создания прежде всего не столько игрового пространства, сколько дополнительно безопасного. Ведь именно травмы тянут нас назад, вызывая желание исправить жизнь, заменить черновик на чистовик. Опыт проведённой мастерской показал, что с данной темой необходимо работать как с небезопасной и соблюдать все дополнительные принципы групповой психодраматической работы с травмой. Например, предупреждать группу о небезопасности темы, применять долгие разогревы на создание контейнера, давать много поддержки, упражнения про безопасное место и т.д. И тогда становится возможным залезать в любое прошлое и будущее и возвращать утраченные жизни. Попадать в сказку и воскрешать потерянные фантазии.

Когда говорят, что у кошки девять жизней, то подразумевают её особую живучесть. А значит, это огромный ресурс. А другой наш огромный ресурс  – психодрама. В ней мы можем, подобно Горцу, прожить несколько разных судеб – не выбирать, на что потратить отпущенный век, а просто по очереди стать балериной, космонавтом, физиком-ядерщиком. Можем вернуться в прошлое, что-то в нём изменить, потом перепрыгнуть в новое настоящее и будущее. Мы можем заново родиться в другом месте, времени и теле, у других родителей и прожить этот опыт. Можем прочувствовать свою собственную жизнь с любыми поправками – если бы нам повезло там, где не повезло, если бы у нас была волшебная палочка. Открыть пространственно-временной портал в параллельные миры, где все наши мечты сбываются, и в реальности вернуть своей психике то, ради чего они должны были сбыться.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

С детьми не разводятся… Психодрама в работе с детьми разведенных родителей

Ефремов Станислав Психодраматистам , , , , , ,
С детьми не разводятся… Психодрама в работе с детьми разведенных родителей
Богомягкова Оксана

Богомягкова Оксана

Психодраматическое образование Институт психодрамы и психологического консультирования (Директор - В.В.Семенов) Образование Образование высшее; Сертификат психодраматерапевта 2015 г.; Сказкотерапевт; Кандидат педагогических наук; Доцент психо...

В статье представлен практический опыт сопровождения детей в ситуации развода родителей. Раскрыты возрастные особенности переживаний детьми травматического события, психо-эмоциональные и поведенческие реакции на него, родительские проекции и интроекты. Описана авторская практика работы с детскими и родительскими группами. Аргументировано использование психодрамы как основного метода работы с детьми в психотравмирующей ситуации развода.

 

В России ежегодно более 600 тыс. детей переживают развод родителей [5]. Развод почти всегда является психотравмирующей ситуацией, он связан с высоким риском возникновения различного рода нарушений психического состояния у всех членов семьи. Дети, в силу естественной возрастной зависимости от родителей, личностной и эмоциональной незрелости, оказываются наиболее уязвимыми к психотравмирующему действию развода.

Актуальность проблематики психологических травм детства, в частности переживания ребенком ситуации развода родителей, значимо подтверждается в свете социального и психологического подхода к проблеме. Статистические данные института семьи и брака констатируют повышение процента разводов в семьях, при этом пик разводных процессов приходится на 4-6 год совместной жизни и 18-20 годы брака (данные ЗАГС по Пермскому краю). Теоретический экскурс проблемы влияния развода родителей на развитие ребенка представлен в исследованиях К. Аронса, Н. Акермана, Дж.В. Валлерштейна, С.И. Голода, В.Н. Дружинина, Дж.В. Келли, А.Г. Ковалева, А. Маслоу, М. Раттер, О.А. Русаковской,Ф.С. Сафуанова, Н.К. Харитоновой, А.Г. Харчева, В.М. Целуйко, Г. Фигдора, Э. Фромма, Г. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкис.

Вместе с тем, в отечественной науке специальных исследований собственного положения детей в послеразводной ситуации сравнительно мало. Гораздо больше внимания уделяется проблемам неполной, монородительской, материнской семьи, т.е. проблемам женщин. Хотя ясно, что важным моментом влияния на ребенка является как раз причина возникновения неполной семьи: развод, внебрачное рождение и т.п.[8]

За рубежом, наоборот, начиная с 1960-х гг. проводятся многочисленные социологические и психологические исследования, нацеленные именно на изучение влияния последствий развода на детей [4].

Последствия развода родителей могут отрицательно сказаться на всей последующей жизни ребенка. «Битва» родителей в доразводный и послеразводный период приводит к тому, что у 37,7% детей снижается успеваемость, у 19,6% страдает дисциплина дома, 17,4% требует особого внимания, 8,7% убегают из дома, у 6,5% возникают конфликты с друзьями [5].

Зная особенности личности и коммуникативные возможности детей, переживших развод, специалист (педагог, психолог, социальный работник) сможет организовать процесс сопровождения более целенаправленно для определенной возрастной категории детей.

Особенности непосредственных реакций ребенка на развод родителей специфичны для каждого возраста.

Младенцы практически не замечают перемен и забывают отсутствующего родителя за несколько дней, при условии внимания со стороны других родственников. Эмоционально значим для ребенка в этот период каждый родитель в отдельности.

У детей раннего возраста может часто и резко меняться настроение в связи с отсутствием одного из родителей. Ребенок с 1 года до 3 лет испытывает потребность быть одновременно и с мамой и с папой, что провоцирует его поведенческие, эмоциональные, а иногда и психосоматические манипуляции как попытку объединить родителей.

Для ребенка-дошкольника развод родителей — это ломка устойчивой семейной структуры, привычных отношений с родителями, конфликт между привязанностью к отцу и матери. Младшие дошкольники (3-5 лет), как правило, еще не понимают, что означает развод, но осознают, что один из родителей стал меньше участвовать в их жизни. Переживания детей часто сопряжены с чувствами тревоги, беспомощности, одиночества, горя и утраты. Наиболее характерным для них является чувство вины, когда дошкольники считают, что они были «не достаточно хорошими». В ситуации развода родителей у детей 3-5 лет появляется регрессивное поведение, возрастает агрессивность по отношению к взрослым и сверстникам [5].

У детей 5-7 лет наблюдается усиление агрессии и тревоги, раздражительность, неугомонность, гневливость. Дети этой возрастной группы достаточно отчетливо представляют, какие изменения в их жизни вызывает развод. Психологи и педагоги в своих исследованиях отмечают, что дети способны рассказывать о своих переживаниях, тоске по отцу, желании восстановить семью. У детей не наблюдается ярко выраженных задержек в развитии или снижения самооценки. Девочки старшего дошкольного возраста переживают распад семьи сильнее, чем мальчики: тоскуют по отцу, мечтают о повторном браке матери с ним, приходят в состоянии крайнего возбуждения в его присутствии. Наиболее уязвимых детей 5-6 лет отличает острое чувство потери: они не могут говорить и думать о разводе, у них есть нарушения сна и аппетита. Некоторые, наоборот, постоянно спрашивают об отце, ищут внимание взрослых и физического контакта с ними [6, 7]. Ребенок воспринимает родителей как чету и поэтому разрыв отношений для него является тяжелым эмоциональным потрясением.

В младшем школьном возрасте утрата одного из родителей — это удар по социализации, адаптивным механизмам, эмоциональной сфере. Ребенок растерян, чувствует себя беззащитным, испытывает постоянную тревогу, чувство стыда, ведет себя нервозно. В школе появляются проблемы с успеваемостью и дисциплиной. Он может начать грубить, обманывать, настраивать родителей друг против друга, требовать от них подарков. К родителю, ушедшему из семьи, не редко испытывает ненависть, становится агрессивным и непокорным. Обычно сильно привязывается к родителю, с которым живет, но иногда агрессия может распространяться и на этого родителя.

Подростки реагируют полярно: мальчики в большинстве случаев испытывают негативные чувства к отцу и сильно привязываются к матери. Но если у нее появляется партнер, ревнивый сын ей этого не простит. Девочки в этой ситуации перестают доверять взрослым, ищут опору в подругах, к матери проявляют критические нотки («за собой не следишь, вот отец и ушел к другой»), порой они даже склонны восхищаться его новой подругой.

Прежний мир ребенка, в котором он родился и жил до развода родителей, разрушился, и перед ним встает трудная задача: нужно выживать, приспосабливаться к новым обстоятельствам. Не всегда это приспособление дается ребенку легко [1]. Развод родителей для ребенка – это травматическое событие, имеющее пролонгированное действие. Травматическое событие представляет собой ситуацию, «перегружающую Эго» (О.В.Бермант-Полякова). Это экстраординарное, выбивающееся из общего хода жизни событие, даже если оно не несёт угрозы жизни [2]. Суть травматического переживания состоит в неспособности усвоить случившееся событие. Травматические переживания в этой связи основаны на аффекте недоумения или шока, эмоциональной и когнитивной дезорганизации. Одно из самых ближайших последствий послеразводного стресса для детей — нарушение их адаптации к повседневной жизни. И именно это направление деятельности специалистов становится центральной задачей профилактики и коррекции развития ребенка, переживающего/пережившего развод родителей.

Поиск ресурсов детского развития и их актуализация в рамках комплексного сопровождения обосновывает необходимость изучения коммуникативной и личностной сферы ребенка-дошкольника, пережившего развод родителей в сравнении со сверстниками из полных устойчивых семей.

В рамках проводимого исследования коммуникативно-личностной сферы старших дошкольников, переживших развод родителей, в качестве испытуемых обследовано 137 детей в возрасте 5-7 лет (из них 69 человек — это дети, пережившие развод родителей, 68 человек — дети, чьи родители состоят в браке). Диагностический инструментарий, используемый в работе, включал социометрический эксперимент «Секрет» Т.А. Репиной, визуально-вербальную методику Рене Жиля, методику одномоментных срезов структуры детской группы в свободном общении Т.А. Репиной. Для выявления статистически значимых различий между показателями коммуникативно-личностного развития детей, переживших развод родителей, и детей, чьи родители находятся в браке, был использован Т-критериальный анализ Стьюдента.

Статистические данные позволяют утверждать, что дети, чьи родители в разводе, хуже относятся к отцу, чем дети, живущие в полной семье. Это можно объяснить тем, что при разводе, ребенок меньше контактирует с отцом. Также у ребенка может сложиться негативное отношение к папе после развода. Ребенок почти всегда перенимает точку зрения матери, поскольку не может сформировать собственного мнения о поступках отца. Кроме этого, есть юридическая сторона вопроса, при которой, ребенок после развода остается с матерью.

Также у детей разведенных родителей лучше складываются отношения с воспитателем. Можно предположить, что ребенок, не найдя нравственного образца у себя в семье, находит его во взрослом, с которым больше проводит времени: этим взрослым, чаще всего является воспитатель.

Дети разведенных родителей более конфликтны. Куличковская Е.В. и Степанова О.В. видят причину в том, что у ребенка старшего дошкольного возраста утрата одного из родителей может вызвать продолжительную депрессию [3]. Он растерян, чувствует себя беззащитным, испытывает постоянную тревогу, ведет себя нервозно. Возникают проблемы с дисциплиной, дома ребенок становится агрессивным и непокорным, может начать грубить, обманывать, настраивать родителей друг против друга, требовать от них подарков. Когда конфликты между родителями становятся настолько серьезными, что ведут к расторжению брака, они часто являются источником сильнейших переживаний ребенка и могут, таким образом, провоцировать его агрессию. Мэвис Хэтерингтон из университета Вирджинии наблюдала такие агрессивные реакции, проводя свое широко известное лонгитюдное исследование влияний развода на детей. Она и ее коллеги оценивали социальное поведение детей обоего пола, начиная с четырехлетнего возраста в течение двух лет после развода их родителей. По сравнению со сверстниками из полных семей дети разведенных родителей даже через год после развода проявляли более высокий уровень как эмоциональной, так и инструментальной агрессии, физической и вербальной. Другим проявлением эмоционального смятения было то, что они не только чаще по сравнению со сверстниками из полных семей проявляли агрессивность, но и были менее успешны в достижении своих целей с помощью агрессии [3].

Дети разведенных родителей более фрустрированы и отгорожены, чем дети, живущие в полной семье. Если ребенку недостает любви, он теряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одиноким. Отчужденное отношение близких к ребенку, порождает у него чувство отгороженности от других и связанный с этим страх — состояние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения.

Социальный статус детей, переживших, развод родителей, ниже, чем у детей из полной семьи. Это можно объяснить тем, что психологическая травма нанесенная разводом родителей, приводит к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать, к формированию психологических комплексов, вследствие чего в группе детей ребенок имеет социометрический статус отверженного.

У детей, переживших развод родителей, значительно ниже показатели свойств общения, а именно продолжительность, избирательность и интенсивность общения. Это можно объяснить тем, что ребенку сложно вступать в контакты со сверстниками, что объясняет малое количество сверстников, с которыми он общается. Такие дети быстро переключается в общении с одним ребенком на общение с другим, не устанавливая близких контактов.

Представленные статистические данные расставляют акценты на направлениях и задачах комплексного (психолого-педагогического и социального-правового) сопровождения высококонфликтных семей, находящихся в ситуации развода и детей, оказавшихся «запертыми в хроническом конфликте». Авторская практика психотерапии (психодрама, сказкотерапия, арттерапия, техники гештальт-терапии) в работе с детьми и семьями позволяет обеспечивать безопасность личности ребенка и его социального пространства через индивидуальные и групповые программы сопровождения. Основным эффектом проводимой работы является с одной стороны — формирование способности родителей к решению вопросов, касающихся ребенка, исходя не из своих переживаний, а «из интересов ребенка»: компетентно и ответственно; с другой стороны — поиск и актуализация личностных ресурсов детского развития как условие противостояния психоэмоциональной травме, полученной вследствие развода родителей.

Два вектора психологической практики ориентированы: 1) на консультирование родителей в предразводный период и в ситуации высококонфликтного развода, 2) психодраматерапию травмы/посттравмы детского развития.

Развод, являясь результатом кризисного развития отношений супружеской пары, представляет собой ненормативный кризис семьи, приводящий ее к реорганизации как системы. Одной из основных задач, стоящих перед разводящимися супругами, является их эмоциональная сепарация и трансформация эмоциональной привязанности, напряженности, враждебности, чувства гнева в сторону устойчивого доброжелательного или нейтрального отношения к бывшему супругу. В ситуации развода наличие конфликта между родителями является нормой. В последующем выраженность конфликта уменьшается по мере эмоционального освобождения родителей и принятия новой ситуации. Через 1-3 года после развода родители справляются со своими переживаниями и, исходя из интересов ребенка, приходят к соглашению о порядке участия каждого из родителей в воспитании детей.

В ситуации высококонфликтного развода родители амбивалентны, имеют выраженные личностные и/или психопатологические особенности, высокий уровень недоверия друг к другу, вербальной и физической агрессии, трудности в коммуникации и кооперации, неспособность сфокусироваться на нуждах детей и отстраниться от своих собственных проблем, неспособны защитить ребенка от своего собственного эмоционального недовольства. Все это трансформируется в длительные судебные разбирательства о порядке воспитания детей. Спор об опеке и порядке общения с ребенком становится новой формой их взаимоотношений. Разведенные родители осознанно или неосознанно ищут в детях психологическую поддержку или «союзников», тем самым вовлекают их в конфликт выбора между родителями или конфликт лояльности. Тогда как запрос на психологическую поддержку корректнее и эффективнее адресовать специалисту-психологу.

Практика психологического консультирования и психотерапии травматических переживаний супругов позволит избежать когнитивного и социального диссонанса, оставив эмоции и аффекты в кругу супружеских отношений и защитит ребенка от ответственности за распад отношений родителей.

Родительские группы, практикуемые в пермском центре психодрамы, позволяют мамам и папам понять и принять себя в роли родителя, понять и принять своего ребенка, сфокусировать личный запрос и получить профильную тематическую консультацию. Тематика родительских групп разнообразна: «Дети XXI века: мифы и реальность», «Поведение ребенка: как понять, что делать?», «Самостоятельность и инициатива в жизни ребенка», «Кто в доме хозяин?», «Кризисы детского развития», «Трудный ребенок в школе (детском саду) и дома», «Мальчики и девочки: сходства и различия в воспитании»», «Ребенок и социум», «Семейная история», «Я + Ты = Мы?», «Я-мама».

У детей, вовлеченных в супружеский конфликт, формируются сложные психологические переживания, чувство вины, раздражительность, агрессивность, нарастает зависимость от родителя, с которым он остается совместно проживать. Феноменология детей разведенных родителей при минимальном уровне конфликта обращает на себя внимание в психотерапевтическом процессе. Внешнее благополучие, доверительность отношений, конструктивное общение разведенных родителей, тем не менее, порождает у детей неуверенность в себе, в своем социальном положении и статусе, иллюзию идеальной семьи и отсутствия разногласий, приведших к разводу. Комплекс отличника или стереотип нарушителя порядка выступает как психологическая защита от страха, что «нельзя ссориться, а то и со мной тоже могут развестись», «лучшая зашита — это нападение», «лучше буду отталкивать я, чем бросят меня». Радость от наличия двух домов для такого ребенка сменяется растерянностью, непредсказуемостью, а соответственно, и небезопасностью обозримого будущего. Попытка «усидеть на двух стульях» заканчивается трагическим разочарованием, личностной тревожностью, неуверенностью в себе, социальной отгороженностью.

С профессиональной точки зрения, если пострадавший способен сформулировать, что именно шокировало его в происходящем, мы имеем дело с попытками здоровой души переработать, интегрировать потрясшиий ее опыт (О.В.Бермант-Полякова). Коррекционные, психотерапевтические встречи с детьми, пережившими развод родителей, могут быть организованы как в индивидуальном, так и в групповом формате. При определении содержания психокоррекционной и психотерапевтической работы принципиально важно иметь представления о потенциальных личностных возможностях развития детей, о возможностях их общения, о гуманизации социально-педагогической среды, о возрасте столкновения с травмой.

Авторская программа сопровождения детской группы работает с минимизацией рисков и угроз психологическому здоровью детей в травматической ситуации. В цикле из 24 занятий реализованы разделы «Уверенность в себе», «Вот какой Я», «Я и мои друзья». Техники психодрамы расширяют представление ребенка о себе, учат осознавать и выражать свои чувства/мысли/желания, учат видеть потребности и значимые переживания других, развивают эмоциональный мир детей, способность к эмпатии, коммуникативные умения и навыки, толерантность, саморегуляцию, формируют чувство самоценности и ценности другого.

О травме нельзя рассказать, она раскрывается в неподконтрольном воспроизведении пережитого, в избегании стимулов, связанных с ней и в постоянной настороженности. О масштабе душевной травмы психотерапевт судит по степени умолчания о ней. Именно поэтому психодрама — это тот инструмент, который позволяет экологично заглянуть в душу ребенка и настроить этот душевный инструмент, который социально и эмоционально начал звучать фальшиво.

Ситуация развода может быть отнесена к особым психотравмирующим социальным ситуациям с высоким риском формирования психических нарушений у детей, являющихся предметом спора между родителями. Продолжительность и выраженность конфликта, степень вовлеченности и возраст детей, индивидуально-психологические характеристики участников приводят к особым формам реагирования. Представленный опыт эмпирической и практической работы дополняет существующие исследования в области высококонфликтного развода с участием детей и обосновывает необходимость психотерапевтического сопровождения ребенка и его семьи.

Литература

1. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль/Л. Берковиц. – Прайм-Еврознак, 2007.
2. Бермант-Полякова О.В. Посттравма. Диагностика и терапия/О.В.Бермант-Полякова. – М.: Речь, 2006
3. Куличковская Е.В. Это горькое слово «Развод». Психологическая работа с детьми/Е.В. Куличковская, О.В. Степанова. – Генезис, 2010.
4. Савинов Л.И. Социальная работа с детьми в семье разведенных родителей (учеб.пособ)/Л.И. Савинов, Е.В. Кузнецов. – М., 2002.
5. Сафуанов Ф.С. Психолого-психиатрическая экспертиза по судебным спорам между родителями о воспитании и месте жительства ребенка/Ф.С. Сафуанов, Н.К. Харитонова, О.А. Русаковская. – М., 2012
6. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой (психоаналитическое исследование)/Г. Фригор. – М., 1995.
7. Фигдор Г. Беды развода и пути их преодоления/Г. Фригор. – М., 2006
8. Хоментаускас Г. Семья глазами ребенка: дети и психлогические проблемы в семье/Г. Хоментаускас. – Екатеринбург, 2006

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Самоопределение и психодрама: процесс и ресурс

Администрация конференции Психологам и психотерапевтам , , , , ,
Самоопределение и психодрама: процесс и ресурс

Рассматривается процесс самоопределения как движения в смысловых пространствах (ситуативного, социального, культурного и экзистенциального). Дается характеристика типов активности соответствующих движению в каждом из пространств, а также рефлексивных переходов из одного пространства в другое. Ставится проблема поддержи самоопределения в сфере образования и методов ее осуществления. Дается характеристика психодрамы, как метода этически корректного и адекватного работе с самоопределением другого человека.

В последние четверть века тема самоопределения становится одной из наиболее остро дискутируемых как в психологической, так и в педагогической литературе.

Актуальность темы, на наш взгляд, обусловлена нарастанием глобальных изменений в обществе, порождающих  необходимость выработки собственного отношения к происходящему для каждого человека, стремящегося активно участвовать в событиях общественной жизни. Самоопределение становится составной частью самых различных процессов, связанных с принятием жизненно важных решений —  выбором профессии, поиском работы, определения своего жизненного пути.

Образование является той сферой, в которой помимо приобретения знаний создаются прецеденты и образцы самоопределения, формируются или же разрушаются образовательные и другие ценности, происходит возврат к культурным традициям или же их забвение, складываются человеческие отношения между участниками образовательного процесса или же, наоборот, изживается возможность глубокого душевного контакта между людьми. И то, по какой траектории пойдет процесс самоопределения, во многом зависит от личности преподавателя. Если сам он убежден в ценности образования, если его слова и действия совпадают (Зальцман, 2011), ценность образования будет воспринята его учениками. В противном случае она может быть утрачена и учениками. Другими словами, можно утверждать, что в сфере образования наряду с традиционным процессом передачи знаний, происходит также другой процесс — передачи способов самоопределения.

Особенно остро проблема самоопределения давала о себе знать в 1990-е годы, когда она проявлялась в самых различных контекстах в практической деятельности с разными людьми. До этого времени термин «самоопределение» практически не использовался. Тогда овзникла необъодимость разработки теоретических представлений о процессе самоопределения в данной специфической социокультурной ситуации, а также выработки способов поддержки и помощи в самоопределении, в которых испытывали нужду многие люди. Результатом работы в этом направлении явилось теоретическое представление о смысловых пространствах самоопределения, возможных типах и способах движения в каждом из них, что воплотилось в соответствующей схеме (Зарецкий, 1993). Данная схема описывает процесс самоопределения как движение в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном.

table

Концептуальная схема смысловых пространств и  способов самоопределения /В.К.Зарецкий, 1993/. Стрелки, идущие вверх иллюстрируют рефлексивные переходы из одного смыслового пространства в другое. Стрелки, идущие вниз, иллюстрируют шаги реализации ценности в деятельности.

В ней представлены два основных способа самоопределения, имеющих решающие последствия для всей последующей деятельности. Социально-ситуативное самоопределение осуществляется по сиюминутным выгодам, которые предоставляет ситуация. С этической точки зрения, такой способ самоопределения, представляет собой использование ситуации и других людей, как средств достижения своих личных  целей. Для продолжения такой деятельности нужен внешний источник питания, поскольку у нее отсутствует внутренний смысловой стержень. Смысл лежит во вне: » я это делаю, потому что мне это нужно для другого». Сама деятельность разворачивается по  схеме «цель — средство — результат». Когда цель достигнута, самоопределение будет происходить заново. И не факт, что в новой ситуации  деятельность не приобретет иную направленность.

Другой способ самоопределения — «культурно-ценностной» или культурно-экзистенциальный». В этом случае человек в ходе самоопределения поднимается над ситуативными выгодами и социальными целями, видя себя частью более широкого культурного целого. Он задает другие вопросы: «какой смысл может иметь это для меня, какое отношение имею я к этим проблемам?».

Самоопределение, осуществляемое по жизненному смыслу ситуации, — более глубокий и качественно иной процесс. В образовании такое самоопределение выступает как принятие жизненно важного решения: почему я решаю этим заниматься, за что я принимаю на себя ответственность, насколько я осознаю важность своего участия в решении этой проблемы, каковы последствия моего решения, если я приму ответственность или откажусь от нее.

Ситуативному типу самоопределения соответствует активность, описываемая схемой «ориентировка-исполнение-контроль», развитой в психолого-педагогических исследованиях, проводимых под руководством П.Я.Гальперина в 50-70 годы. Здесь личность низведена до субъекта, осуществляющего ориентировку в условиях и обстоятельствах решения задачи, заданной извне. Рефлексия редуцирована до контроля. Вполне закономерно, что теория, в рамках которой развита данная концептуальная схема, именуется теорией формирования умственных действий.

Выход в социальное пространство возможен через более высокую форму рефлексии – оценку результатов. Тогда действия становятся не только сообразными обстоятельствами, но и подчиненными внутренней, поставленной субъектом цели. А жизненная активность приобретает вид деятельности, описываемой ставшей классической гегелевской схемой «цель – средство — результат».

Однако активность, разворачиваемая только в рамках данной схемы, имеет дискретный характер. Цель достигается, а как выдвигается новая цель — неясно. Можно предположить, что именно здесь «вклинивается» процесс самоопределения в виде рефлексии собственной деятельности. Через анализ не сиюминутных результатов, а долговременных последствий, человек обретает возможность выхода в культурное пространство.

Этот момент представляется принципиальным для сферы профессионального образования. Очень часто учащиеся ставят локальную цель — поступить в учебное заведение. Цель достигается, а дальше…  Новые цели ставятся и достилаются уже вне сферы образования, а обучение в вузе становится неким «вынесенным за скобки» жизненным контекстом, активность в котором адекватно описывается схемой «ориентировка — исполнение – контроль». Главное — понять, чего хочет и какие требования выдвигает преподаватель, выполнить их, и тогда удастся сохранить свое место в вузе. Естественно, что эффективность обучения при этом не может быть высокой, так как реальное образование происходит за пределами учебного заведения.

Выход в культурное пространство может быть реализован через рефлексию деятельности в форме анализа последствий: «что будет, если продолжить учебу в вузе, не ставя вопрос, зачем мне это нужно?» Анализ последствий обнажает замыслы. При осознании собственных замыслов, культурно ориентированных, процесс образовании обретает «стержень», на который начинают «нанизываться» знания, опыт, навыки. Фактически только в этом случаи можно говорить о том, что происходит образование, становление человека и профессионала, самоопределяющегося  некоей культурной традиции, придающей его деятельности более широкий смысловой контекст (Алексеев, 2002).

Однако и на этом уровне происходит самоопределение — в форме установления ограничений на замыслы и действия. Активность, разворачиваемая по схеме «замысел — реализация – рефлексия», неизбежно приводит к необходимости согласования различных замыслов между собой, установления отношений между ними. Здесь возможны два исхода. Можно «провалиться» на социальный уровень и редуцировать долговременный замысел до локальной цели. А можно подняться «вверх», выйти в экзистенциальное пространство, где происходит самоопределение в ценностях, а сами замыслы приобретают этические, нравственные ограничения. Самоопределение выражается здесь в добровольно, осознанно принимаемых на себя ограничениях на свои замыслы и действия, в также в осознании ответственности за свои «деяния».

В запуске, стимуляции, поддержке этих процессов видится один из важнейших смыслов образования, разработки приемов и способов психолого-педагогической поддержки развития личности, раскрытия ее творческого потенциала, описываемого формулой «самоопределение + самопреодоление». Самоопределение  как установление внутренних ограничений на собственную деятельность, самопреодоление — как расширение границ собственных возможностей, направленных на реализацию замыслов, осуществляемых в рамках принятых ограничений.

Развиваемые концептуальные представления о самоопределении ставят вопрос об определении ограничений на применение психотехнических и организационно-деятельностных методов в образовательном процессе.

Человека, находящегося в проблемной ситуации и испытывающего затруднение, блокаду, можно образно сравнить с подброшенным вверх мячиком, остановившимся в «точке зависания». В этой точке тело обладает большой кинетической энергией, но в то же время его движению легко придать любое направление, достаточно лишь слегка «подтолкнуть», совершив несложную манипуляцию. Именно здесь, с нашей точки зрения, проходит «граница допустимого», появляется основное ограничение на психологическую работу с самоопределением – запрет на любую манипуляцию.

Разработка теоретического представления о самоопределении как движении в смысловых пространствах поставила проблему анализа, отбора и разработки методов, способствующих саморазвитию личности, а не оказывающих на нее формирующих и манипулятивных воздействий путем введения человека в блокаду и выведения из нее в «нужном» направлении. Необходимо установить этические ограничения как на научно разрабатываемые способы психолого-педагогической поддержки самоопределения в образовании, так и в образовательной практике, в той или иной мере затрагивающей процесс самоопределения.

Далее мы остановимся на одном из методов, который считаем этически корректным и адекватным для психологической поддержки саморазвития и самоопределения личности в сфере образования. Речь пойдет о психодраме. В ходе развертывания психодраматического действия есть возможность моделировать психологические проблемы личности в процессе ее профессионального и жизненного самоопределения.

Метод психодрамы был создан Я.Морено как средство решения различных индивидуальных, групповых и социальных проблем. Я.Морено создал свой метод, оказывая помощь различным слоям населения и наблюдая за тем, какие процессы в больших и малых группах способствуют лучшей социальной адаптации, физическому и психическому здоровью, а какие, наоборот, приводят к деградации отдельных людей и целых сообществ (Морено, 2008).

Ему принадлежит сама идея групповой психотерапии, ставшей важнейшим социальным изобретением ХХ века. Метод Я.Морено делает возможной истинную встречу людей (в экзистенциальном смысле) через обмен ролями и высвобождение творческой сущности каждого человека через игру. Понятие «встречи» как достижения истинных аутентичных отношений, глубокого взаимопонимания и взаимопроникновения и воплощения Божественного дара сотворчества, а также понятие «игры» как выражения спонтанности и креативности относятся к центральным в психодраматической концепции Я.Морено (Гриншпун, Семенов, 2012).

Краеугольным камнем подхода Я.Морено является его ролевая теория. Согласно этой теории, жизнь человека во многом определяется его ролевой гибкостью и способностью менять различные роли и осваивать новые. Это качество приобретает особое значение для адаптации и выживания в периоды социальных перемен и жизненных кризисов. Другим важнейшим основанием метода выступает идея креативности и спонтанности как внутренней сущности человека, которую необходимо разбудить и развить, что сразу делает человека более сильным и гибким. В конечном счете, цель психодрамы — поиск более эффективных путей для решения психологических проблем разных уровней, начиная с экзистенциального и кончая обыденным, бытовым. Психодрама призвана разбудить спонтанность и креативность поведения.

Психодрама — метод психотерапии, в ходе которого проблемы разыгрываются, как сцены в театральном действии. Она предполагает спонтанное проживание в коллективном взаимодействии реальных и воображаемых событий, чувств, мыслей, идей своего внутреннего мира в условном пространстве сцены. При этом «драматическое» понимается в психодраме не как театральность, а, скорее, как ролевая гибкость, как воплощение идеи о том, что человек может менять роли, пересматривать и переделывать события своей жизни, как если бы они были драматическим сценарием, а он — драматургом.

В ситуациях жизненного кризиса и принятия судьбоносных решений, обладающих большой степенью неопределенности, где ломаются, оказываются неэффективными сложившиеся привычные формы повеления, а новые еще не освоены, особенно важным бывает в условном пространстве сцены и при поддержке группы опробовать те или иные роли и новые решения, проверив их на соответствие своим чувствам и желаниям, разыграть будущие события, которые кажутся пугающими и невыносимыми, выработать эффективную линию поведения в этих событиях. Разыгрывание сложной ситуации как уже случившейся позволяет человеку осмыслить и принять ее, а не  отодвигать и не прятаться от того, что  неизбежно должно случиться. Например, перспектива остаться без работы после окончания учебного заведения кажется настолько ужасной, что парализует поисковую активность, а роль безработного — настолько неприглядной, что человек стыдится ее, никак не может ее принять. Тревога, связанная с этим, может быть настолько сильна, что все силы человека уходят на борьбу с ней, а не на поиск эффективного решения проблемы. При высоком уровне тревоги наступает полный паралич конструктивной активности.

Как показывает опыт, разыгрывание роли позволяет «примерить ее», увидеть в ней разные стороны, психологически подготовить себя к ней, наконец, не переживать все чувства, связанные с ней исключительно «внутри себя», а получить поддержку от группы. Проблема, переработанная совместно с понимающими и доброжелательно настроенными людьми, способными оказать поддержку, перестает быть стрессовой и угрожающей; в результате происходит мобилизация душевных ресурсов на ее решение, а не на борьбу с тревогой.

В ходе психодрамы человек вместе с другими членами группы, которые благодаря эмоциональной вовлеченности также прорабатывают свои проблемы, отреагирует на тяжелые прошлые чувства, которые блокируют его душевные силы и креативность, исследует себя, свой внутренний опыт, свои реакции и чувства, что позволяет ему перейти на новый уровень самопонимания и самоосознания.

Итак, психодрама будит активность, спонтанность, освобождает заблокированную психическую энергию, способствует росту самопонимания и чувству близости с другими людьми. Психодрама моделирует внутренний опыт человека, что позволяет людям ощутить реальность внутреннего опыта, «пощупать» его (поскольку в психодраме все идеальное, даже чувства, может материализовываться в виде ролей), почувствовать всю степень влияния внутренних событий на собственную жизнь и ту силу, которой обладает человек, способный управлять своими внутренними событиями и состояниями.

Благодаря «материализации» человек получает возможность моделировать проживание в различных сценариях самоопределения, увидеть их со стороны и отнестись к каждому из этих сценарием, приняв осознанное решение, т.е самоопределиться. Психодрама дает возможность «компактно», «здесь и теперь» представить сложную целостность «бытия» в разных пространствах, их связь между собой, связь между действиями и последствиями, сиюминутными решениями и жизненной траекторией. И, таким образом, человек может принять осознанные решения в ситуациях, требующих самоопределения, и в этом смысле обрести реальную свободу, свободу от обстоятельств, от внешних воздействий, от целенаправленных манипуляций, достичь гармонии между конгруэнтностью, т.е. действием по внутреннему импульсу, самоощущению и ответственностью, производной от видения своего действия в более широком целом, в пределе – культурно-историческом контексте.

zaretskiy

Зарецкий Виктор

Кандидат психологических наук, профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультирования и клинической психологии Московского государственного психолого-педагогического университета.

semyonov

Семёнов Виктор

Кандидат психологических наук, доцент кафедры психотерапии и психологического консультирования  Московского института психоанализа.

Литература

  1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2002.
  2. Гриншпун И.Б., Семенов В.В. Духовные основы классической психодрамы // Журнал практического психолога, специальный выпуск «Психодрама: история, теория и практика», №6, 2012
  3. Зальцман К.Г. Книжка для раков. Книжка для муравьев. М.: изд-во Отто Райхль. 2011.
  4. Зарецкий В.К. Исходные методологические представления о движущих силах саморазвития личности в образовательных системах (разработка приемов развития творческого потенциала личности студента). – В кн.: Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения // Обзорная информация. Проблемы непрерывного образования. Вып.2. М., НИИВО, 1993.
  5. Морено Я.Л. Психодрама. – М.: Психотерапия, 2008.