Педагогам

Использование метода психодрамы в работе педагога-психолога с детьми с трудностями эмоциональной регуляции.

Ефремов Станислав Психологам и психотерапевтам , , ,
Психодрама
Ирина Пархомцева

Педагог-психолог ГОБУ НОЦППМС

В настоящее время разработка и решение проблем диагностики и коррекции эмоциональных нарушений детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья является чрезвычайно актуальным. Их актуальность определяется тревожной демографической ситуацией в стране, характеризующейся не только общим снижением рождаемости, но и увеличением доли рождения нездоровых, физиологически незрелых детей.

Это неудивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, но вместе с тем динамических периодов своей истории. Одним из ведущих достижений современной педагогики является эффективно действующая система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая уже приносит свои плоды. Так,  в обществе постепенно меняется отношение к «особенным» детям. Прежде всего, это находит свое отражение в философии и методологии образовательной инклюзии, определяющей основы взаимодействия социума и ребенка, имеющего особые потребности.

Социально-нравственный эффект помощи таким детям огромен, он демонстрирует новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества.

Ведущая роль в оказании такого рода помощи детям с ОВЗ принадлежит ПМСС-центрам. Направления этой помощи различны: это и диагностика, и коррекция развития детей, профессиональное консультирование их родителей. Опыт нашей работы в центре позволяет нам сделать вывод о том, что, помимо возрастающего год  от года количества обращений, меняется и содержание профессиональных услуг специалистов.

Так,  в последнее время  в ПМСС-центры все чаще обращаются родители по заключению ПМПК с запросами, касающимися недостаточной эмоциональной регуляции у детей ОВЗ. Согласно нашим наблюдениям, у данной категории детей диагностируются следующие особенности: повышенная возбудимость, конфликтность, отсутствие разнообразных и гибких способов взаимодействия с окружающими людьми (адаптация за счет стереотипизации поведения, неспособность принять решения с учетом мнения заинтересованных сторон общения), значительные трудности в понимании и назывании как своих, так и чужих чувств и желаний, использование дезадаптивных способов поведения в ситуациях повышенного эмоционального напряжения (крики, замахивания кулаками, инициирование драки).

В связи с тем, что данная категория детей выстраивают свое поведение на основе стереотипов и агрессивно реагирует на любое вмешательство, направленное на изменение сложившегося стереотипа или его запрет, то основная наша цель — способствовать развитию эмоциональной регуляции (звена субъективной регуляции).

Поскольку в представленной работе одним из основных понятий является понятие «эмоциональная регуляция», коротко остановимся на его концептуальном анализе.

В ряде научных трудов [1, 4, 9, 10] эмоциональная регуляция определяется как способность регулировать собственное возбуждение так, чтобы оно было достаточным для достижения целей и способность контролировать внешние поведенческие проявления эмоций социально принятым способом.

В рамках средового подхода [5] система эмоциональной регуляции состоит из звена полевой реактивности, звена регуляции с помощью внешних опор и звена субъективной регуляции. Нормальная эмоциональная регуляция возможна только при сбалансированной работе всех функциональных звеньев. Дезинтеграция, выпадение того или иного звена, ведет к дезадаптации определенного типа. Таким образом, работа специалиста с такими детьми должна быть сосредоточена на интеграции в систему регуляции именно этого выпавшего звена.

С нашей точки зрения, наиболее естественно такая среда может строиться в рамках психодраматической игры.

В психолого-педагогической литературе наиболее распространенным является подход, согласно которому  психодрама рассматривается как специфический психотерапевтический метод, созданный профессиональным врачом-психиатром Я.Л Морено. Несмотря на свою почти столетнюю историю, этот  метод стал использоваться в работе с детьми сравнительно недавно.

Обращение детских психологов к данному методу не случайно: ведь именно в психодраматическом проигрывании ребенок задействует свое тело и через собственные действия, телесные ощущения на символическом уровне он выражает эмоции и переживания. При этом, вербализация психолога, сопровождающая актуальные чувства детей в игре, запускают важные процессы обучения, дающие детям возможность откровеннее и легче выражать словами свое эмоциональное состояние. В результате у ребенка начинают формироваться умения к осознанию своей внутренней психической жизни; он становится способен самостоятельно ставить перед собой цели согласно своим переживаниям, а не опираться на знакомые схемы поведения;  сами же эмоции начинают поддаваться контролю с его стороны. Помимо всего вышесказанного необходимо отметить, что  психодраматическая инсценировка придуманных ребенком историй, классических сказок позволяет в символической форме выразить и преодолеть деструктивные чувства, проработать на символическом уровне реальные противоборства, столкновения и конфликты, что позволяет расширить ролевой репертуар, способствует более осознанному выбору модели поведения в ситуациях повышенной эмоциональной напряженности. Когда появляется осознанный выбор, поведение ребенка определяет не освоенность предлагаемого, а его привлекательность для него как субъекта, имеющего определенные интересы, предпочтения, основанные на предыдущем эмоциональном опыте, вследствие чего появляется возможность гибко использовать сформированные навыки, освоенные в психодраматической игре формы поведения для достижения цели. Таким образом, происходит интеграция звена субъективной регуляции в систему эмоциональной регуляции.

Согласно нашим наблюдениям, в силу возрастных особенностей детей есть некоторые ограничения в использовании психодраматического метода. Например, с детьми до трех лет сложно говорить о чувствах, т.к. в этом возрасте у них преобладают эмоции и чувства еще только начинают формироваться, детям дошкольного возраста трудно посмотреть на что-то с точки зрения другого, т.к. способность к социальному и эмоциональному принятию на себя чужой позиции формируется только в младшем школьном возрасте и т.д.

В своей работе мы руководствуемся следующими положениями: до 3х лет проводим работу с семьей; от 3х до 7 лет стараемся сделать так, чтобы  коррекция проводилась без углубления ролей, основной упор делаем на действия; после 8 лет психодраматический подход применяем без ограничений, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка

В своей работе с детьми мы  используем различный игровой материал с учетом индивидуальных особенностей и предпочтений детей. Мы считаем, что чем пластичнее игрушка, игровой материал, тем больше возможностей у ребенка выражать свои чувства и желании в действии. Например, мягкой игрушкой можно действовать гораздо сильнее и энергичнее, чем маленькой пластмассовой игрушкой. Жесткие фигуры ограничивают детей в интенсивности проявления чувств, но организуют детей с регуляторными трудностями. Как показывает наш опыт, особый интерес для детей представляет песочница. В своей работе мы часто предлагаем детям поиграть в песочнице. Песок — это тот материал, которым можно пользоваться почти без границ. Телесный контакт с песком «разогревает» ребенка, побуждает к большему выражению чувств, т.к. ребенок по сути постоянно находится в непрерывном контакте с самим собой. Опыт нашей работы показывает, что границы песочницы естественным образом создают чувство безопасности у тревожных детей и удерживают внимание на игре у детей с регуляторными трудностями.

В своей работе мы опираемся на предложенные в работах Айхенгера и Холла [2]  следующие этапы  использования психодраматической игры в работе:

1. Выбор игрушки, поиск места для этой игрушки, обустройство места.

На данном этапе мы предлагаем ребенку посмотреть игрушки и выбрать из них самую интересную (их может быть несколько). Психолог может поинтересоваться, чем конкретно его заинтересовала эта игрушка. Далее мы просим ребенка найти в песочнице место для этой игрушки. Часто дети сразу начинают описывать это место, а  мы лишь уточняем некоторые детали. Далее в процессе организованного диалога мы просим ребенка рассказать о главном персонаже, его роли в планируемой игре, выбираем дополнительных персонажей, спрашиваем о том, что они будут делать в этой игре.

2. Ролевой выбор ребенка и его ролевые предписания.

Основу этого этапа составляет процесс социального взаимодействия психолога и ребенка. Так, мы просим ребенка рассказать о главном персонаже, его роли в планируемой игре; вместе с ним выбираем дополнительных персонажей; спрашиваем о том, какова их роль  в этой игре.

3. Обыгрывание сюжета игры.

На данном этапе ребенок самостоятельно проигрывает сюжет. Если прием индивидуальный, то ребенок сам придумывает «сценарий», декорации для своей  игры и одновременно является протагонистом собственной пьесы. Наша основная задача: наблюдать за действиями ребенка и давать им научную интерпретацию.

Особо следует остановиться на функциях, которые мы реализуем на  индивидуальных занятиях. Среди них наиболее значимыми являются:

— преобразование сценического пространства  с целью определения  нового места действия для развития игры;

— введение дополнительных фигур  в качестве дублей, направленное на формирование у ребенка умений  проигрывать амбивалентные чувства и отношения и иметь возможность вербализовать их;

— формирование умений к  исполнению своей собственной роли не точно так, как предлагает ребенок, а по-другому. При этом нашей основной целью выступает  преодоление  навязчивого повторения прежнего травматического опыта ребенка и  слом невротического образца  этой роли. В данной ситуации мы  являемся и вспомогательным «Я», и носителем множества ролей, и ведущим игры.

4. Поиск эффективного способа завершить игру; провести ее совместное обсуждение, разбор декораций.

Как показывает наш опыт, дети младше 10 лет могут участвовать в беседе после игровой фазы лишь недолго. Таким образом, переработка конфликта происходит у них всецело на символическом уровне, а  мы только спрашиваем, что им понравилось в игре и особо  расставляем акценты на сюжетах положительного взаимодействия.

Рассмотрим некоторые примеры из практики консультирования.

Егор, 5 лет, с трудностями речевого развития (речь на уровне простого предложения, с трудностями звукопроизношения, аграмматизмами). Мама обратилась с трудностями поведения ребенка: в ситуациях запрета, ограничения, нарушения ритуалов в повседневной деятельности (не в той последовательности выложили в магазине продукты из тележки, пошли гулять на другую площадку, мама ответила на вопрос не так, как предполагал ребенок и т.д.) ребенок начинал кричать, замахиваться, бить родителей, мог таким же образом в аналогичных ситуациях вести себя с малознакомыми людьми, в т.ч. на приемах у психолога. В детский сад ходить отказывался.

В связи с тем, что ребенку нравилась тема пиратов и поиск сокровищ, на наших занятиях мы брали куколок пиратов, рисовали карту сокровищ и придумывали соответствующий сюжет по приведенному ранее алгоритму. В нашу игру на первоначальных этапах включались заранее спланированные совместно с ребенком приключения, следующий шаг – проигрывание ситуаций, спонтанно возникающих в процессе игровой деятельности. Озвучивание чувств, желаний ребенка специалистом помогли мальчику осознать и проработать в действии с игрушками злость, страх, возникающие в ситуациях повышенного эмоционального напряжения. Егор устраивал сражения, драки между пиратами и, если сначала все игры заканчивались исключительно победами его героев, то затем он научился договариваться с противоборствующей стороной и не только идти на компромисс, но изредка сотрудничать с отрицательными персонажами. В его активном словаре появились слова, выражающие его переживания, с ним стало возможно договориться. В дальнейшем Егор посещал группу общения в Центре и затем стал посещать детский сад.  

Алина, 6 лет, с задержкой речевого развития. В детском саду не может спать на тихом часе, потому что часто просится в туалет. Дома так же по этой причине не может уснуть.

В ходе игровой сессии ребенок на определенном этапе выбрал игрушку дракона и стал во всех детей группы детского сада «пулять» огнем, показывая при этом, как сильно злится на них за то, что они не хотят дружить с ней. Особенно ярко это проявлялось в спальне группы, где ребенку невозможно было расслабиться естественным образом и заснуть. После того, как злость девочки была отреагирована действиями фигурки-дракона и найдены способы совместной интересной деятельности с некоторыми детьми из группы, заявленная трудность не возникала.

Марк, 5 лет, мальчик  с задержкой психического и речевого развития. В детском саду чаще всего не общается с детьми, в совместной деятельности с ними агрессивен, если дети отказываются играть по его правилам может ударить, раскидать вещи, во взаимоотношениях со взрослыми протестует, отказывается от их предложений, хочет действовать только по собственному усмотрению.

В ходе игровой сессии долго проигрывал драки, выбирая опасных и злых монстров, отказывался от любых совместных действий со специалистом. Введение поддерживающего двойника главного героя, помогающего актуализировать его переживания (обиду, злость, печаль )помогли изменить содержание игры и найти положительные черты у монстров (способность прийти на помощь, заступиться, попросить о помощи и др.), что впоследствии помогло ребенку придумать разные адаптивные способы поведения монстров в различных ситуациях. В дальнейшем ребенок стал чаще привлекаться к совместной деятельности с детьми, мог играть не только по своим правилам, меньше протестовал во взаимодействии со взрослыми.

В нашей статье мы показали, каким образом можно использовать психодраматическую игру для развития эмоциональной регуляции у детей с особыми потребностями.  Реализация описанного подхода в нашей практической работе позволяет сделать вывод о его эффективности.  Так, в ходе психодраматической сессии мы  достигали следующих результатов: появление в игровой деятельности ребенка нестереотипной самостоятельной сюжетной игры;  использование  приобретенных им в ходе психодраматической игры умений и навыков в повседневной жизни; появление в спонтанной речи ребенка слов, обозначающих желания и эмоции; активизация желаний, не связанных со стереотипом.

 В нашей статье мы показали каким образом можно использовать психодраматическую игру для развития эмоциональной регуляции у детей с особыми потребностями.  В ходе психодраматической сессии можно достигнуть следующих результатов: появление нестереотипной самостоятельной сюжетной игры, использование приобретенных в ходе психодраматической игры умений и навыков в повседневнлй жизни, появление в спонтанной речи  слов, обозначающих желания и эмоции, появление желаний не связанных со стереотипом.

Список литературы.

  1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань, 1987
  2. Айхингер, П. Холл Психодрама в детской игровой терапии. – М.: Генезис, 2003.
  3. Блатнер Г.А. Психодрама, ролевая игра, методы действия. – Части 1 и 2, Пермь, 1993.
  4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967
  5. Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы / Особый ребенок: Исследование и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2006. Вып. 5.
  6. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика.- М.: Прогресс,
  7. Морено З. Обзор психодраматических техник. – МПЖ, 1993, № 1.
  8. Морено 3. Т. (1998) Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома // Эволюция психотерапии. — М.: Класс. Т. 3, с. 256-279.
  9. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. — М., 1983.
  10. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2005

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Использование детской психодрамы в работе педагога-психолога с трудностями детско-родительских отношений

Ефремов Станислав Психологам и психотерапевтам , , , ,
Использование детской психодрамы в работе педагога-психолога с трудностями детско-родительских отношений
Психодрама
Ирина Пархомцева

Педагог-психолог ГОБУ НОЦППМС

Наш опыт работы в ГОБУ НОЦППМС показывает, что практические любые психологические проблемы детей, с которыми обращаются родители,  нуждаются в изучении особенностей детско-родительских отношений и коррекции взаимоотношений, прежде всего, в структуре семейной системы.

В  работе с детско-родительскими отношениями я использую метод детской психодрамы. Психодрама в основном известна как специфический психотерапевтический метод, созданный профессиональным врачом-психиатром Я.Л Морено.

С точки зрения Морено, эмоциональные, поведенческие и другие трудности психологического характера, в первую очередь, являются следствием нарушения межчеловеческих отношений, неотделимых от контекста окружения, поэтому социальный атом (наименьшая единица измерения социальной структуры отношений индивида) является  главным объектом диагностики и коррекции [1,10]. Как известно, поведение ребенка является функционально значимым для всей семейной системы, поэтому в работе психолога нередко возникает задача понять  каким образом семейное окружение поддерживает симптоматику ребенка. В таких случаях важно организовать работу так, чтобы в ней принимали участие и родители, и дети. В игре ребенок изображает действительность именно так, как видит, переживает и чувствует ее в настоящий момент. Родители, наблюдая за игрой ребенка, часто видят себя в тех или иных персонажах, замечают, каким образом их поведение влияет на ребенка и нередко удивляются тому, что у ребенка тоже есть свой внутренний мир со своим многообразием чувств и переживаний. Как правило, эти наблюдения стимулируют у родителей внутренние поисковые процессы и переоценку внутрисемейной ситуации.

Для того, чтобы наглядно показать родителям, что происходит с ребенком в их семье и каким образом формируется проблемное поведение у ребенка, можно использовать различные техники и приемы. В нашей работе мы используем фигурки животных и выстраиваем из них различные композиции, отражающие особенности каждого члена семьи и их взаимоотношения.

Родителей или детей мы просим создать скульптуру: выбрать фигурки игрушек и, выстроив их в определенную композицию, представить значение каждого члена семьи. Интересно, что родители быстро осознают причину проблемного поведения ребенка уже на этом этапе и выражают готовность меняться самому, чтобы начать по-другому выстраивать взаимоотношения с ребенком.

Глеб, 5 лет. Мама обратилась с тем, что ребенок отказывается ходить в туалет на горшок, никакие уговоры не помогают. На роль мамы выбрал игрушку-черепаху, т.к. мама часто лежит на кровати, смотрит телевизор и просит, чтобы ее не беспокоили, не любит шумных игр. На роль папы выбрал ежа, который бегает и шумит, как он – маленький ежонок. Для мамы он сделал кровать и положил туда черепашку, папу и себя спрятал, чтобы не мешать маме.

В дальнейшем, из данной статичной скульптуры, мы создаем психодраматическую сцену, отражающую динамику семейных отношений.

Глеб включает маму в совместную игру и с помощью психолога проигрывает действия, когда с мамой он играет в спокойные игры, превращаясь в черепашку, а с папой опять становится  ежонком и весело кричит, быстро бегает. Мама уходит от этого шума на кровать, а ребенок из роли ежонка проговаривает, что мама не любит ежат. Впоследствии мать осознала, что их семья ничего не делает вместе за исключением тех случаев, когда ребенок отказывается от горшка, потому что тогда родители объединяются и начинать все вместе решать эту проблему. После нескольких приемов в семье появились общие для всей семьи дела, а с ребенком стало возможно договариваться по поводу туалета.

В нашей работе мы так же выстраиваем семейную скульптуру с участием членов семьи, где игрушкой заменяем отсутствующего на приеме родителя, брата или сестру. Детям очень нравится изображать родителей, а родители, обмениваясь ролями со своими детьми нередко впервые начинают понимать чувства своих детей просто по-человечкски, а не из позиции воспитателя «как должно быть».

Лена, 5 лет. Мама обратилась с тем, что ее ребенок в ситуациях повышенного эмоционального напряжения часто трясется всем телом. В своей скульптуре она показала, как она взаимодействует со своим ребенком, что впоследствии прокомментировала следующим образом:  «Я ее так люблю, что прямо трясу ее». Из роли ребенка она почувствовала, как страшно быть во взаимодействии с постоянно тревожной матерью.

Другая мама жаловалась на то, что ее всегда послушный ребенок, вдруг стал ей грубить, замахиваться на нее, злиться. После изображения  их взаимоотношений в скульптуре она сказала: «Я ничего ему не разрешаю, что ему еще остается делать?!».

Именно наглядность психодраматического действия дает возможность увидеть проблему более объемно и отчетливо, чем это можно сделать только при помощи опроса и разговора [8,6].

После завершения психодраматического действия важно сказать каждому члену семьи, что он хорошо играл и успешно взаимодействовал с другими участниками. Затем можно спросить каждого, что ему понравилось. Дети младше 10 лет могут участвовать в беседе после игровой фазы лишь недолго. Переработка конфликта происходит у них всецело на символическом уровне. Мы только спрашиваем, что им понравилось в игре, и отмечаем положительные взаимодействия. Родителям часто необходимо выговориться по поводу прожитого ими во время игры и перенести события, произошедшие на символическом уровне, на реальность семейной ситуации [1].

В нашей статье мы показали каким образом можно использовать детскую психодраму для диагностики и коррекции детско-родительских отношений. Психодраматическая игра позволяет родителям и детям лучше понять себя, принять особенности друг друга, найти более конструктивные способы взаимодействия друг с другом, что, в целом, способствует личностному росту каждого члена семьи.

Список литературы.

  1. Айхингер, П. Холл Психодрама в детской игровой терапии. – М.: Генезис, 2003.
  2. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму. – М.: Изд-во «Класс», 1997.
  3. Блатнер Г.А. Психодрама, ролевая игра, методы действия. – Части 1 и 2, Пермь, 1993.
  4. Василюк Ф.Е. Пережить горе. – В книге «О человеческом в человеке», М.: 1991.
  5. Играть по-русски. Психодрама в России: истории, смыслы, символы. – Независимая фирма «Класс», 2003.
  6. Келлерман Феликс. Психодрама крупным планом. – М., 1998.
  7. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. – М., 1986.
  8. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика.- М.: Прогресс,
  9. Морено З. Обзор психодраматических техник. – МПЖ, 1993, № 1.
  10. Морено 3. Т. (1998) Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома // Эволюция психотерапии. — М.: Класс. Т. 3, с. 256-279.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Понедельник начинается в субботу… или опыт психодрамы в адаптации молодых педагогов

Ефремов Станислав Коучам и бизнес-тренерам, Психодраматистам , , , ,

Мечта любого родителя – умный, позитивный, педагог, который нашел контакт с его ребенком и замечательно умеет поддерживать отношения с папами, мамами, бабушками, а также с администрацией школы. А если педагог совсем молод и сам недавно покинул университетскую скамью? Сможет ли он таким образом выстроить свою работу, чтобы все были счастливы? Задача не просто не из легких, а повышенной сложности. И часто забывается, что одной из переменных этой задачи является удовлетворенность работой самого молодого педагога, которому нужно не только войти в профессию, но и не утонуть в огромном количестве отчетов, планов, бумаг. Ответ в данной ситуации только один – молодому учителю нужна помощь. Общепринятые методы включения молодых педагогов в профессиональную деятельность чаще всего не позволяют сформировать такие навыки, поэтому в качестве ведущего метода в представленной работе была выбрана психодрама.

Метод психодрамы успешно используется при обучении различным дисциплинам в учебных заведениях общего, среднего и высшего образования в США, Германии, Франции и т. д. При использовании психодраматических техник учебное взаимодействие принимает интерактивный характер, в котором задействованы все субъекты образовательного процесса. Использование психодраматических методик поощряет к саморазвитию и открытому обмену мнениями, убеждениями, чувствами, к спонтанному честному самовыражению. Психодраматические методы интегрируют в себе средства когнитивного анализа с активным участием в действии (проектировочном, поведенческом) и групповом процессе. Психодрама, по мнению Г. Лейтс, «близка к традиционно присущим российской культуре ценностям творчества и игры, жизненного драматизма, внутренней событийности, глубины переживания бытия».

Психодраматическое пространство – это пространство всех отношений, событий, возникающих в психодраматической группе и являющихся отражением синхронной культуры и ее ценностей во всем ее многообразии проявлений. Мы можем назвать это пространство культурно-образовательным, потому что в психодраматическом пространстве осуществляется обмен, исследование и освоение культурных ценностей: ценностей отношения, ценностей переживания и ценностей творчества. Кроме того, это пространство, в котором ценности культуры не только осваиваются, но и заново создаются, творятся отношения как ценность, переживания приобретают значимость, осмысляются и становятся личностным опытом, открывается творческий ресурс и творчество во всех его проявлениях становится ценностью.

Как метод воздействия психодрама способствует ускорению личностного роста и развития, как метод взаимодействия позволяет расширить представление человека о реальности при соприкосновении «встрече» двух или нескольких психических реальностей, как метод исследования она позволяет полнее представить внутренний мир человека, определяющий его существование во внешнем пространстве. Это акциональный метод, содержащий в себе потенциал внутреннего роста и творчества.

Если обобщить специфические особенности психодраматического подхода к групповой работе с молодыми педагогами, то можно отметить следующие.

1. Психодрама трактуется как метод углубленного анализа поведения человека, причем цель этого анализа заключается в выявлении «межличностного базиса» личности. Играемая в психодраме роль должна интенсивно проживаться, тогда она позволяет разобраться в значении того, что характерно для повседневного бытия данного индивида. Играющий в психодраме соотносит проигранное со своими возможностями в реальной жизни, реалистично оценивая свой внутренний потенциал (Барц, 1997).

2. Основными смысловыми категориями, помогающими осознать специфику психодраматических методик, являются категории момента (времени), пространства, реальности и игры. «Роль времени определяется воздействием прошлого на настоящее. Можно сказать, что для уверенного движения в будущее, следует бросить взгляд назад. Вся суть сосредоточена в динамике настоящего, здесь и теперь. То, что происходит теперь, имеет значение для будущего и включает опыт прошлого». Когда время развертывается в прошлое, то здесь речь идет не о повторении (в смысле репродукции), а о переживании этого события по-новому. Помогает разобраться со своими ожиданиями «проекция будущего» как техника, которая развивает воображение, фантазию, позволяет вырабатывать умение проектировать и предвидеть события. В технике по использованию методов психодрамы обязательно включение пространства. Место действия необходимо «организовать» благодаря воображению. Каждая сцена «проживается» в воображаемом пространстве, психологическом или социологическом. Пространственное переживание способствует реалистичности воспроизведения событий. Особое значение имеет пространственное переживание дополнительной реальности (Surplus-reality), т. е. фантазий, представлений. Форма и цвет, высота и глубина, заполненность и пустота, интимность или некомфортность воображаемого пространства, характер переживаний в своем феноменологическом значении помогают реально проживать события, продуцируя спонтанные реакции, развивают пространственный опыт. Благодаря данной технике, в процессе познания конкретный опыт пространства, природы, т. е. реальности, сопровождается интенсивными чувствами, а мысли и чувства – соответствующими образами эмоционально насыщенного восприятия реальности. Способность или неспособность интегрировать во времени эмоциональное переживание – показатель развитой спонтанности.

3. Инсценирование (постановка) ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью, требующих ценностного выбора и самоопределения помогает не только попробовать себя в профессиональной реальности и получить о ней первоначальное представление, но и определиться в отношении к данной сфере деятельности.

4. Кроме вышеописанного, цель использования психодрамы – проявление креативности и спонтанности в сфере имеющихся реальных возможностей и препятствий. Приемом, позволяющим высвободиться спонтанности в реальности, является наглядное представление в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события. На занятии, которое можно охарактеризовать как «ситуационную реальность», обеспечивающую близкое к действительности воспроизведение прошлых событий, реалистических переживаний, фантазий, срабатывают защитные рамки полуреальности, и индивид может полемизировать со своим воображаемым собеседником, социальными и будущими профессиональными отношениями.

5. При использовании психодраматического метода возможна проверка на реальность собственных притязаний. Психодраматическая игра является имитацией в смысле подражания, т. е. перемещения в настоящее уже минувшего или изображения чего-то воображаемого. Результат игры – проверка и закрепление адекватных способов поведения в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях. Усвоение ролей является фундаментальной функцией социализации. Выученные или рефлекторно закрепленные реакции, т. е. стереотипно закрепленное поведение, образуют основные элементы ролевого поведения, которые могут бесконечно комбинироваться и варьироваться. Роль является формой функционирования, которую принимает индивид в определенный момент, реагируя на определенную ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты.

6. Роль – организованная модель поведения, связанная с некоторой позицией в обществе или в группе, соединенная с ожиданиями других от роли. В каждом взаимодействии, в любое время роль каждого определяется ролью другого. Все разыгрывается во взаимодействии между «Я» и «Ты», «Я» и «Другой».

Подводя итог, можно отметить, что эффективность психодраматических методов обеспечивается сочетанием главных факторов: ролевой игры и драматического диалога. Основными содержательными компонентами психодрамы являются категории момента, реальности, пространства, игры. Отсутствие адекватного понимания момента делает тщетной любую попытку развивать творческие способности личности. Пространственный опыт помогает интегрировать во времени эмоциональное переживание, основанное на восприятии реальности. Игра вовлекает в общение и переговоры, требует отреагировать на ситуацию способом, определяемым тем, как понимают другие участники свои позиции, мотивы и установки. Учет категории реальности дает возможность проявиться креативности в настоящей ситуации, эмпатическое принятие другого является основой продуктивного взаимодействия. А также работа в групповом пространстве позволяет не только пройти  обучение профессиональным приемам, а вырастить ценностную систему будущей профессии, причем, последнее оказывается важной основой для будущего профессионального сообщества.

Психодраматический процесс как педагогический, объединяет в единое целое все факторы, способствующие развитию всех его участников в их непосредственном взаимодействии, направлен на решение жизненно важных для личностного развития ситуаций. В основе психодраматического, как педагогического, процесса лежат межличностные отношения, отношения к самому себе, ценностные отношения.

После краткого теоретического обзора хотелось бы представить опыт проведения групповых занятий с молодыми педагогами.

Работа проходила с группой из 17 человек, молодых педагогов, начавших свою профессиональную деятельность в сентябре 2016 года. Все участники – девушки, возраст 21-23 года. Участники группы в большей части не знакомы друг с другом, работают в разных частях города, ведут разные предметы. Группа достаточно гомогенна по возрасту, образованию и гендерному признаку, гетерогенна по социальному статусу: часть участников имеет семью, детей, живут отдельно от родителей, часть участников живет с родителями и находится частично в экономической зависимости от родителей. Следует отметить, что у участников присутствовала достаточно высокая мотивация, так как участие в работе группы добровольное в свободное от работы время.

Время проведения занятий: ноябрь 2016 года (02.11.16; 09.11.16; 16.11.16; 23.11.16), один раз в неделю по 4 академических часа (с 15-00 до   18-00).

Первоначально план групповой работы выглядел следующим образом.

Занятие 1. Знакомство. Профессия и Я

  1. В начале встречи несколько слов о методе психодрама, ее истории, о том, как будут проходить занятия, их цели, особенностях и правилах.
  2. Собираются ожидания группы и по ходу переводятся в задачи личные (узнать, понять что-то о себе) и учебные (чувствовать себя комфортно в профессии).
  3. Для разогрева используется несколько социограмм, например, можно построить карту города, чтобы участники расположились, кто — где живет или работает (где расположена школа), также может строится шкала по какому-то признаку, например, кто, во сколько, утром встает, кто в какое время года родился и др. Подобные упражнения могут быть ориентированы на открытие новой информации о друг друге.
  4. Участникам предлагается вспомнить, как они попали на педагогический факультет и разыграть на сцене (модификация задания Жанны Лурье). Можно увидеть оригинальные сценарии выбора профессии и места обучения и.т.д. Кроме того, это задание также работает на создание общей групповой темы и групповой атмосферы. Шеринг.
  5. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 2. Ученик и Я

  1. В начале встречи обозначается цель занятия: выстраивание отношений с учениками.
  2. В качестве разогрева в аудитории намечается линия времени от детства до сегодняшнего дня, на которой три рубежа: 10 лет, 15лет и сегодня. Участникам группы предлагается вспомнить, какие книжки читал, и роли каких героев хотел бы сыграть? Предлагается войти в роли этих героев, пообщаться из этих ролей. Шеринг.
  3. Упражнение «Волшебное зеркало». Каждому участнику предлагается посмотреть на себя в психодраматическое волшебное зеркало, в котором при помощи смены ролей участники рассказывают о себе из роли ученика, родителя, коллеги/руководителя. Шеринг.
  4. Упражнение «Игра в школу». Участникам предлагается инсценировать урок в классе. Молодые педагоги спонтанно берут на себя роли учеников (успешных и не успешных), кто-то берет роль учителя. После чего предлагается участникам менять характер роли: тот, кто выбрал роль отличника, меняет её на роль двоечника и так далее. Во время ролевой игры также предлагается нескольким участникам побывать в роли педагога. Шеринг.
  5. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 3. Родитель и Я

  1. В начале занятия обсуждается тема отношений педагога и родителей учеников.
  2. Разогрев «Скульптор и глина». Вначале предлагается создать скульптуру своего настроения, когда все участники представят свою работу, всей группе дается задание создать скульптуру родительского собрания.
  3. Упражнение «Вызов родителей в школу» или «Родительское собрание». Участниками разыгрывается сцена с обсуждением проблемной ситуации с учеником и родителем. Шеринг.
  4. Подведение итогов, общегрупповой шеринг.

Занятие 4. Коллега и Я. Подведение итогов

  1. Цель занятия: обсуждение отношений педагогов с коллегами и руководителями, подведение итогов группы.
  2. Разогрев «Директор или охранник?». Группа предлагает каждому участнику какую-то роль в школе (кроме той, которую участник исполняет): директор, завуч, завхоз, медсестра, учитель-предметник, вахтер, охранник и т.д. (Модификация упражнения «Приглашение на роль» или «Режиссёры»), участник выбирает одну роль. Когда роли получены и выбраны всеми участниками, предлагается повзаимодействовать из них между собой. Шеринг.
  3. Упражнение «Психодраматический педсовет». Упражнение продолжает предыдущее. Группа выбирает тему педсовета и распределяет роли. Возможна обычная инсценировка профессионального взаимодействия, а также возможно проигрывание конфликтных или затруднительных моментов во взаимоотношениях с коллегами и руководителями. Шеринг.
  4. Обсуждение итогов работы группы.
  5. Общегрупповой шеринг.

В ходе практической работы с группой программа занятий была трансформирована, что диктовалось состоянием группы, а также теми процессами, которые разворачивались в ходе групповой работы. Итак, реальная работа с молодыми учителями выглядела следующим образом.

Занятие 1. Знакомство. Профессия и Я.

В начале работы в группе чувствуется напряжение. Участники мало общаются друг с другом, ждут начала занятия практически в полной тишине. Начинаем с определения цели работы группы, знакомства и ожиданий участников.

Запросы неопределенны, чаще всего говорится о любопытстве к работе психолога, в качестве личного запроса говорится о желании узнать новое о себе. В качестве учебного запроса говорится о неопределенности, напряжении участников группы на рабочем месте.

Для снятия напряжения предлагаю небольшой двигательный разогрев «Поменяйтесь местами те, кто…». Упражнение позволяет поднять уровень работоспособности в группе и продолжить знакомство с участниками. Два-три раза намеренно остаюсь в роли водящего, задаю следующие признаки: поменяйтесь местами те, кто волнуется в начале урока; поменяйтесь местами те, кто ненавидит писать бумажки по отчетности; поменяйтесь местами те, кто получал в школе текущие тройки.

В результате проведенного разогрева напряжение несколько снизилось. Предлагаю продолжить и построить карту города с обозначением мест проживания участников, во втором заходе обозначаем на карте места работы участников. Упражнение позволило участникам буквально «увидеть соседей», что также работало на цель занятия. Во время короткого шеринга участники отметили, что повысился уровень энергии, улучшилось настроение, несколько участников сели в круг рядом с теми, участниками, которые территориально находятся рядом (чаще район проживания и работы совпадал).

Так как уровень энергии группы был достаточно высок, то следующее упражнение прошло активно. Участники показывали, как они выбрали профессию педагога. В начале упражнения участники показывали сценки индивидуально (учителя, который повлиял на выбор, маму, которая также работает в школе), После 6 участника удалось к сценкам подключить группу – участники вначале спонтанно брали на себя роли одноклассников, детей, в некоторых сценках роли задавали сами участники. Сложнее всего было тем участникам, которые выбрали профессию ситуативно – не захотелось уезжать из города, решение было принято в последний момент. Именно эти ситуации позволили в шеринге обсудить ожидания от профессии, мотивацию выбора, обсудить те чувства, которые возникают у участников в данный момент: разочарование, связанное с негативным оцениваем коллег, трудностями в заполнении большого количества документов; положительные эмоции и радость от удавшихся уроков.

В итоговом шеринге участники отметили, что за время занятия удалось познакомиться с группой, появились положительные эмоции, связанные с работой группы, несколько участников отметили, что для них стало важным обсуждение мотивов выбора профессии и тех чувств, которые они испытывают на работе сейчас.

Занятие 2. Ученик и Я

В начале встречи несколько участников общаются между собой.

Для поднятия работоспособности предлагаю двигательный разогрев «А я еду…». Разогрев позволяет поднять уровень энергии в группе, улучшить настроение участников. Переходим к тематическому разогреву. Участники «входят» в роли десятилетних, пятнадцатилетних подростков. Для вхождения в роли участники вспоминают любимых литературных и киногероев, певиц и взаимодействуют друг с другом из этих ролей. Несколько ролей повторяется: три Наташи Ростовой, две Анджелины Джоли, две Бритни Спирс. В шеринге обсуждаем чувства, а также подростковых кумиров, их разнообразие.

Для следующего упражнения в качестве декорации использовала гимнастический обруч (рама волшебного зеркала). Участники по очереди рассказывали о себе с позиции ученика, родителя ученика, старшего коллеги (директора, завуча школа). В шеринге многие участники отметили, что положительные эмоции вызвало «отражение глазами ученика», больше тревог возникло в отражении глазами родителя (сомнения в компетентности молодого педагога), отражения со стороны коллег были чаще сдержанными.

Такой результат для меня был не совсем запланированным, так как цель занятия состояла в работе с отношениями с учениками. В связи с этим – обозначили цель следующего занятия и обсудили, как влияет отношение родителей (предполагаемое участниками) к педагогу на взаимоотношения с учениками.

Проведенный тематический разогрев дал хорошую основу для следующего упражнения «Игра в школу». Спонтанно был организован класс. Несколько раз производилась смена ролей с отличника на двоечника (или наоборот), четверо участников взяли на себя роль учителя (последовательно). Было заметно, что участникам группы большее удовольствие доставляют «плохие» роли: двоечников, троечников, хулиганов. В шеринге участники отмечали свои положительные эмоции в этих ролях, а также проговаривали о том, что нарушение дисциплины отчасти служило для привлечения внимания учителя, а отчасти для простого выплеска энергии и взаимодействия с одноклассниками. Те участники, которые брали на себя роль педагога, говорили о некоторой растерянности, поэтому в кругу провели небольшую встречу педагога и хулигана. В начале этой короткой встречи я предложила группе подублировать «трудного» подростка: как он себя чувствует, чего хочет – группа предлагала разные варианты, участник выбрал вариант: «Все про меня думают и говорят плохо, поэтому я буду вести себя плохо. А мне бы очень хотелось, чтобы меня уважали». Также группа предлагала различные варианты проявления уважения к «трудному» ученику. Участник выбрал: «Давайте мне небольшие посильные поручения и хвалите, если я сделал так, как нужно». Шеринг позволил обсудить не только чувства участников в роли педагога, но и чувства учеников, находящихся в разных позициях.

При подведении итогов участники отметили появление новых взглядов на чувства и состояния учеников.

Занятие 3. Родитель и Я

Можно отметить, что растет сплоченность в группе. Первый круг занимает больше времени, чем на предыдущих двух занятиях.

Начинаем с разогрева «Скульптор и глина», участники в кругу в парах «лепят» настроение. В целом настроение рабочее, активное. Несколько участников отметили усталость после проведенных уроков. После очень короткого шеринга прямо в кругу (проверила, нужна для какая-то дополнительная поддержка тем, кто устал) выбираем ведущего, который «лепит» скульптуру родительского собрания. Еще два участника в роли скульпторов создают свою скульптуру родительского собрания. В целом скульптуры отличались степенью проявления чувств родителей, участники в роли педагогов отметили «замороженность». В шеринге обсуждались чувства молодых педагогов в работе с родителями. Большая часть участников отметила страхи, тревогу именно в этой области. С одним из участников сделали скульптуру: я, родитель и мой страх, что позволило выйти на тему переноса страха оценки собственными родителями.

В группе появилось несколько протагонистических запросов по работе с чувствами, связанными с контактами с родителями учеников. Группа выбрала одну из участниц, у которой в настоящее время напряженные отношения с мамой одной из учениц. Запрос: теряюсь, не могу поговорить с этой мамой, хотела бы меньше тревожиться.

Строим сцену: школьный класс, после уроков, роли: педагог и мама. Ставится сцена, в которой протагонистом проигрывается реальная ситуация. Из зеркала участница отмечает, что для неё в принципе трудно отстаивать свою позицию, особенно со старшими по возрасту. При разыгрывании сцены предлагаю участникам  ролевой тренинг: побыть опытной и очень уважаемой учительницей, которая спокойно и уверенно обсуждает проблему ученицы с мамой. Также из роли опытного педагога удается дать поддержку протагонисту. В шеринге участники отмечают схожесть чувств с протагонистом и уверенность и спокойствие в роли опытной учительницы. Несколько участников отмечают, что трудности в общении с родителями схожи с теми трудностями, которые они испытывают в общении дома с родителями, некоторые отмечают, что такие же чувства у них были в школе в отношении собственных педагогов. Добавляю телесный шеринг – группа встает в круг, кладет руки на плечи и спины, что позволяет участникам чувствовать поддержку.

При подведении итогов работы группы, участники отмечают, что есть моменты в работе с родителями учеников, которые теперь требуют обдумывания, две участницы отмечают удивление тем, как их личные отношения отражаются на рабочем процессе.

Занятие 4. Коллега и Я. Подведение итогов

Достаточно подробный первый круг, участники делятся друг с другом событиями личной и профессиональной жизни.

Начинаем занятие с разогрева «Директор или охранник?». Упражнение проходит активно. Интересно, что большинству участников члены группы предлагают роли руководящих работников: завуча (практически всем, отличался только профиль – по учебной или воспитательной работе). При этом не все участники выбирают в качестве предпочитаемой  руководящую роль. Одна из участниц выбирает роль старшеклассницы. В небольшом шеринге участники обсуждают уровень ответственности и удовольствия в разных ролях.

Предлагаю группе провести социодраму «Психодраматический педсовет». Начинаем с выбора темы. Выбор происходит очень быстро – это итоговый педсовет в конце учебного года. Организуем сцену: учительская, во главе стола директор и заместители, рядом опытные педагоги, молодые педагоги в конце стола. Спонтанно группа по сути разделилась на два лагеря: опытных и руководящих и молодых педагогов. В начале социодрамы послание опытных и руководящих: «Вы работаете не очень хорошо, вам еще учиться и учиться», послание молодых педагогов: «Вы не понимаете учеников, отстали от времени». В ходе работы несколько раз участники выступают в роли опытных и молодых педагогов. В конце социодрамы получили очень близкие послания: «Мы вас уважаем, у вас есть чему поучиться». В шеринге участники делятся чувствами, которые возникали в разных ролях, отмечают злость, чувство конкуренции, удивление позицией противоположной стороны, рост самоуважения в конце педсовета.

Для перехода к подведению итогов группы, предлагаю участникам показать свое состояние в школе. Большинство участников отмечает комфортное состояние. Те, чье состояние не самое хорошее, отмечают изменения в лучшую сторону. Считаю, что в данном случае такой переход был необходим, так как в социодраме поднялись чувства, связанные с конфронтацией в коллективах.

Итоговой шеринг делаем в форме группового сбора чемодана. Каждому участнику группа складывает в чемодан качества, помогающие в работе и одно пожелание. В качестве желаемых многим участникам группа кладет «веру в себя».

При подведении итогов участники говорят о дружеских чувствах, появившихся в группе, об изменении установок в работе с учениками, родителями, коллегами. Много желающих продолжить работу.

 

В целом, работу в группе получилась эффективной, так как удалось достичь основных целей: развития децентрической позиции, формирования коммуникативных навыков в ролевом тренинге и взаимодействии в группе, изменения установок в профессиональной деятельности ко всем участникам илиобразовательной деятельности.

С точки зрения групповой динамики, группа большую часть встреч находилась на первом уровне развития, т.е. формировалась как единое целое, развивалась сплоченность. Также данный этап развития отражался в потребности большинства участников группы в телесном контакте, поддержке со стороны других участников. Только на последнем занятии можно отметить элементы конкуренции, выделилось два ярких лидера. Однако, в связи с завершением работы не ставилась цель развития групповых процессов, поэтому лишь некоторые моменты конкуренции нашли свое отражение в социодраме. Явных конфликтов в группе не выявилось.

Следует отметить, что именно этот аспект групповой работы (уровень развития группы) диктовал некоторые изменения в программе занятий в сторону добавления телесных и двигательных разогревов, включения телесных шерингов.

Также важно сказать, что большая часть работы строилась в социальном и отчасти личностном плане участников. Преобладание социального слоя связано с задачами группы: адаптацией молодых педагогов к профессиональной деятельности, выявлениям затруднений в работе с различными участниками образовательной деятельности и работа с ними. Однако, более глубокая проработка внутренних конфликтов могла бы способствовать более легкому процессу освоения профессии учителя и успешной деятельности. Для достижения этой цели необходимо увеличить время занятий или количество встреч.

Также условным было тематическое разделение занятий. Такое разделение позволяло сфокусироваться на тех или иных субъектах отношений, хотя при нарушениях коммуникативной сферы, эти нарушения отражались на всех «видах» взаимодействий.

Большое количество структурированных упражнений, ролевой тренинг и социодрама («Игра в школу», «Родительское собрание» или «Вызов в школу», «Психодраматический педсовет») были также выбраны не случайно, так как именно такой формат работы позволял участникам группы «примерять» социальную роль и находить наиболее эффективные для себя варианты взаимодействия, формировать необходимые профессиональные навыки.

В перспективе, при возможности увеличения количества занятий, эффективность работы и достижения цели можно повысить более глубокой работой группы на личностном плане участников, скорее в терапевтическом формате, не игнорируя при этом задачи социального плана.

Можно сказать, что задача групповой работы была решена, так как участники в подведении итогов отметили – работа в школе для них стала интереснее, а общение с учениками приносит больше удовольствия и положительных эмоций.

БИБЛИОГРАФИЯ:

  1. Барц Э. Игра в глубокое. — М.: Класс, 2004г. – 435 с.
  2. Блатнер Г. Психодрама, ролевая игра, методы действия Пермь, 2003г. – 324 с.
  3. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 2009. — C. 462.
  4. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. — М.: Класс, 2005г. – 425 с.
  5. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама — М.: Класс,2001г. – 543 с.
  6. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. О том, что в зеркалах: Очерки групповой психотерапии и тренинга — М.: Класс, 2001г. – 423 с.
  7. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено — М.: Прогресс, 2004г. – 241 с.
  8. Михайлова Е.Л. Введение в психодраму — М.: Класс, 2006г. —  342 с.
  9. Морено З. Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома // Психодрама: вдохновение и техника /Под ред. П. Холмса и М. Карп — М.: Класс, 2004 г. – 352 с.
  10. Рудестам К. Групповая психотерапия — СПб.: Питер, 2001г. – 395 с.
  11. Холмс П. Классическая психодрама // Психодрама: вдохновение и техника — М.: Класс, 2004г. – 394 с.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Агиодрама по сюжету иконы «Вход Господень в Иерусалим»

Ефремов Станислав Психодраматистам, Психологам и психотерапевтам , , , , ,
Агиодрама по сюжету иконы «Вход Господень в Иерусалим»
Огороднов Леонид

Огороднов Леонид

Психолог, психодрама-терапевт, социодраматург, тренер Института Тренинга и Психодрамы. Образование Психолог (Московский государственный социальный университет, 1998), Психодрама-терапевт (Институт психодрамы и ролевого тренинга под руководством Е.В. ...
Труханова Юлия

Труханова Юлия

Кандидат психологических наук, преподаватель высшей школы (МГППУ, факультет Клинической и специальной психологии), специальный  психолог. Работаю с детьми и подростками, имеющими особенности развития, а также с их родителями. Веду агио и библио драматические группы в Во...

В статье описан новый для агиодрамы (психодрамы по текстам православного Предания) формат работы — постановка сюжета иконы в психотерапевтических и образовательных целях.

Леонид Огороднов

Психотерапевтическая агиодрама по иконе «Вход Господень в Иерусалим»: гнев на Бога и страх наказания

 Входа Господня в Иерусалим (Вербное воскресение) ознаменовался двумя агиодраматическими постановками иконы — психотерапевтической и образовательной. Так совпало, что с разницей в три дня одну сделал я как монодраму, а вторую — Юля Труханова как социодраму. В обоих случаях формат работы с иконой был применен впервые, и результатом я впечатлен. Надеюсь, что о своей работе Юля расскажет сама, а здесь я опишу то содержание психотерапевтической сессии, о которых мне разрешила поведать протагонистка.

Договор был заключен на исследование тревоги, возникающей при приближении праздника Входа Господня в Иерусалим и при виде иконы.

Сцена была разделена ленточкой на «пространство иконы» и «пространство мира». Пространство иконы состояло из фигуры Христа, обозначенной стулом с Евангелием (напомним, что роль Бога мы в агиодраме не инсценируем); людей, встречающих Христа, поющих ему «осанну» и выстилающих путь одеждами и пальмовыми ветвями (у нас они поделились на роли «Ребенок» и «Взрослый»); людей, сопутствующих Господу (у нас это были Апостолы, важной ролью оказался «Петр»). Это был передний план. За ним на стульях располагались Гора (Голгофа); Дерево (Крест) и Храм. Сцена, таким образом, была трехмерной.

Персонажи были размещены так, чтобы линии обратной перспективы сходились на «Предстоящем перед иконой», находящемся в «пространстве мира». «Предстоящий» может рассматривать икону, изучать ее, спрашивать о чем-то ее персонажей – в зависимости от контракта. Протагонист может сразу занять место наблюдателя или начать двигаться к нему с комфортного для себя расстояния, рассказывая о своих чувствах, и входя таким образом в действие. В нашем случае эту роль скорее можно обозначить как «Вопрошающий».

Огоронов_Труханова_1

Во время интервью на пути к роли «Предстоящего» выяснилось, что протагонистка (назовем ее Кира) боится быть похожей на людей, которые сейчас воспевают Иисуса, а через неделю потребуют Его казни. Потом мы вошли в пространство иконы.

Взрослый обитатель Иерусалима, встречающий Христа, относился к нему потребительски: «Ты известный пророк, недавно оживил Лазаря. Я надеюсь, что ты поможешь и мне в моих нуждах, не обмани моих ожиданий».

Ребенок чувствовал бескорыстную любовь ко Христу, радовался, выстилая Ему путь пальмовыми ветвями. В то же время, он боялся что, когда вырастет, начнет относиться к Иисусу подобно старшим. В этой роли Кира начала всхлипывать, и мы вышли в психодраматическое «зеркало». В «зеркале» выяснилось, что Кира злится на Христа, поскольку долгое время молится о своих нуждах, но не получает желаемого. Кроме того, она боится, что за ее злостью последует наказание.

Ропот на Бога — явление не столь редкое, хотя и не всегда осознаваемое. Люди часто вытесняют свой гнев на Бога, или переносят его на людей, почитая такую злость меньшим грехом. Однако и неосознаваемый гнев остается грехом, но теперь человек теряет возможность покаяться в нем или разобраться в его причинах. Первый шаг в работе с гневом – осознание самого гнева. Вернувшись в роль «Взрослого жителя Иерусалима», Кира от лица персонажа смогла сказать о своей злости и своем страхе: «Я злюсь на Бога, когда не получаю желаемого, но не могу сказать Ему об этом, потому что боюсь Его гнева».

Подведем промежуточный итог, что мы узнали? Мы узнали, что тревога является результатом идентификации Киры с ролью предателя. Последняя, в свою очередь, складывается из неудовлетворенных ожиданий и гнева на Бога, который скован страхом наказания. Гнев и страх при этом склеиваются с любовью к Богу. В ходе действия амбивалентные чувства по отношению к Богу были разведены по персонажам: «Ребенок» мог искренне выразить любовь к Богу, «Взрослый» — гнев и страх.

Чтобы справиться с гневом, нужно устранить его причины, которые коренятся в неудовлетворенных ожиданиях. Эти ожидания могли быть темой последующей работы (и мы заключили контракт на такую работу), но текущий контракт предполагал изучение тревоги, которую вызывает икона, поэтому мы обратились к темам предательства и страха наказания за гнев.

Я предложил Кире стать одним из людей, сопровождающих Иисуса и, войдя в роль, на вопрос «Кто ты?», она назвала апостола Петра. Из роли она сказала, что знает, зачем Господь пришел в Иерусалим, но надеется, что казни не будет. Кира не соотносила напрямую Петра с предательством, и я напомнил ей, что Петру предстоит трижды отречься от Христа. Это вызвало сильную реакцию, соответствовавшую поведению Петра: «Этого не будет, только не я!»

В этот момент в сцене находились все значимые для понимания тревоги элементы: страх предательства (Петр), любовь к Богу (Мальчик), гнев и страх наказания по отношению к Нему (Взрослый). Я предложил Кире войти в роль Дерева (с иконографической точки зрения — Креста), и оценить ситуацию с его точки зрения. Послания из роли Креста я передаю по памяти.

«Крест» — «Взрослому»: «Он пришел ради твоего спасения, но не ради исполнения твоих желаний. Ты имеешь право на свои желания, но Он пришел, чтобы подарить тебе гораздо большее».

«Крест» — «Ребенку»: «Не бойся. Ты вырастешь, но это не значит, что ты утратишь способность бескорыстно любить».

«Крест» — «Петру»: «Он принесет свою Жертву. Ты отречешься от своего Учителя, но покаешься, и Господь тебя простит. Не бойся видеть правду, она может быть болезненна, но она прекраснее, чем твои надежды».

Персонажи, изображенные на иконе, приняли послания «Креста», поверили ему. «Ребенок» ощутил радость, «Взрослый» — испытал облегчение и задумался о своих желаниях, «Петр» сказал, что у него появилось чувство реальности. Затем каждый из этих персонажей обратился к «Предстоящему перед иконой», с личным посланием Кире из «пространства иконы» в «пространство мира».

«Петр» — «Предстоящему»: «Молись, Господь милостив».

«Ребенок» — «Предстоящему»: «Ты по-прежнему умеешь любить, ничего не требуя взамен».

«Взрослый» — «Предстоящему»: «Ты можешь рассказать о своем гневе Господу, Он не прогневается на тебя в ответ. Ты можешь просить Его о вразумлении, о том, чтобы знать Его волю в отношении тебя».

После того как Кира прослушала эти реплики, оказалось, что чувство тревоги сменилось «ощущением внутреннего стержня». Протагонистка сказала, что фокус внимания у нее сместился с внутренних требований («дай!») на просьбы («подскажи, вразуми!»), и что ей очень важно, что Богу можно рассказать о своих внутренних противоречиях и сомнениях.

Таким образом, мы исследовали чувство тревоги, которое возникало у Киры при приближении праздника Входа Господня в Иерусалим и при взгляде на икону. Выяснилось, что тревога объяснялась страхом предательства, склейкой чувств любви и гнева, обращенных к Господу, и страхом наказания за гнев. В результате работы Кира получила возможность перейти от бессильного гнева к просьбе о помощи и от страха наказания – к надежде.

А агиодрама получила новый мощный инструмент для психотерапевтической работы. Хочу подчеркнуть важность организации сцены при постановке сюжета иконы – важно отделить пространство иконы от пространства обыденного мира. Вместо ленточки можно ввести фигуру собственно Иконы, которая была бы посредником между Вопрошающим и персонажами иконы.

Юлия Труханова

Социодрама по иконе «Вход Господень в Иерусалим»

В день Праздника занятия в воскресной школе проходили в сокращенном режиме, поэтому темой урока был заявлен сам Праздник, а в качестве темы постановки — икона Праздника.

В ходе беседы, проведенной в рамках разогрева, обнаружилось, что никто в группе точно не знал содержания праздника, не помог даже тропарь. Были такие версии: «Вербное воскресение — это праздник, когда освящают вербу», «Нужно с вербой в храм приходить». На вопрос: «А собственно зачем?», отвечали «Чтобы была верба в доме, чтобы было хорошо», «Так бабушка говорит», «Так надо, так положено».

Вспомнили воскрешение Лазаря, тут дети оживились, этот эпизод Евангелия многие знали. Рассмотрели икону, тут группа оживилась, вспомнили и про обратную перспективу, поспорили, является ли ишак и осел одним и тем же животным. Выделили фигуры для постановки и распределили роли.

Сцена представляла собой двухплановую композицию. На первом плане был Осел (Ксюша) с Иконой Христа в руках, были Жители Иерусалима с ветвями, Дети, следующие за Христом, Апостолы Петр и Иоанн. На втором плане — Гора, Древо и Храм.

Были так же Молящийся — Созерцатель иконы и собственно Икона, как доска с изображением.

Молящийся, один из младших участников группы (Вася) сказал, что он пришел в Храм на праздник, но не знает, что изображено на иконе праздника, и хочет узнать, что это за событие.

Первым отозвался Осел — Ксюша из роли Осла сказала, что «Везет Господа в Ирусалим», что «Люди Его прославляют и собственно в этом нет ничего удивительного. Так и надо» и, что «Очень шумно, и он не видел раньше так много людей».

Дети просто славили Христа, потому что, так делали взрослые, и потому что слышали, что Он воскресил Лазаря, ну и вообще, «Господь приехал в город».

Жители Иерусалима — взрослая участница группы Елена и одна из девочек — Варя — из своих ролей сказали, что слышали про воскресшего Лазаря и ждут, что в Иерусалиме наконец будут Царь и порядок.

Апостолы Петр и Иоанн — Арсений и Юра – были рады, что их Учителя наконец-то по достоинству прославляют, но чувствовали беспокойство, так как Учитель говорил им, что идет в Иерусалим, чтобы пострадать. Но Апостолы выразили надежду, что может быть, все как-нибудь успокоится, и ничего страшного не произойдет. «Может, люди наконец поймут, что Иисус — Бог и Спаситель мира, Мессия». В целом, оба Апостола испытывали амбивалентные чувства: радость и тревогу одновременно.

Гора — Елена — сказала, что она кажется та самая гора, которая Голгофа. И что ей «Вообще не нравится, что на ней кого-то казнят», что «Интересно смотреть на переполох в городе. Она знает Того, кто едет на ослике, это Бог. Ей страшно, что Господь пострадает, и она знает, что он воскреснет и спасет людей».

Древо в этой роли была Маша сказало из своей роли, что его уже почти все обломали, ей, конечно, не жалко веток для Господа, но может и другие деревья подойдут. Что люди вот радуются и правильно делают, Господь их пришел спасать. Но они должны помнить, что спасение будет на Кресте»

Храм — девочка Аня — в своей роли внезапно осознала, что Иисус — тот самый Бог, которому он — Храм — посвящен и чьим Домом является. Вспомнили, как Господ разогнал торговцев, «этих жадин»

Каждый персонаж в конце обратился к Созерцателю.

Послания были такие: Ослик — Господь едет в Иерусалим, чтобы пострадать и спасти людей от грехов, об этом праздник.

Дети — «Мы встречаем Бога ветвями и цветами, потому, что он воскресил Лазаря и потому, что он Бог. Радуйся с нами! Об этом праздник».

Апостолы — «Господь воскресил Лазаря, и Иерусалим встречает нас, Его как царя. А нам тревожно, потому, что мы слышали от Учителя, что он хочет пострадать за мир. Присоединяйся к встрече».

Жители — «Это наш великий пророк и царь! Об этом праздник»

Гора — «Господь въезжает в город в славе, а на самом деле едет ко мне. Он едет на смерть. А потом будет Пасха и всем радость. Вот об этом праздник».

Древо — «Это я сейчас дерево, а на самом деле я Крест. Скоро страстная неделя начнется. Господь умрет на кресте. А потом будет Воскресение. Об этом праздник».

Храм — «Я Храм, во мне люди молятся Богу. Сейчас Господь идет в свой дом, а потом пойдет спасать людей. Жалко не все люди это понимают».

Икона — «На мне изображен праздник Вход Господень в Иерусалим, а не Вербное воскресение. Где ты тут видишь хоть одну вербу? Это вообще не про вербу! Это про то, как Господь воскресил Лазаря и поехал в Иерусалим. Помни об этом».

Созерцатель — Теперь я знаю, про что праздник. А почему все-таки освящают вербы-то?

Максим из роли Иконы — «У вас холодно и пальмы не растут. Только вербы. Вербы вообще не главное! Господь едет тебя спасать от смерти и греха. Об этом я тебе и говорю!»

Созерцатель — «Хорошо, хорошо! Я понял!»

В конце занятия дети прослушали стихотворение Тимура Кибирова «Их-то Господь вон какой…» Стихотворение произвело довольно большое впечатление на группу и позволило провести активный шеринг, в ходе которого дети делились в основном чувствами горечи от того, что Господь принял страдания и смерть, и радости от осознания, что Он спасает каждого, кто этого хочет.

Приложение. Икона «Вход Господень в Иерусалим»
Огоронов_Труханова_2

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Психосоматика и профессиональное выгорание педагогов и психологов

Ефремов Станислав Психологам и психотерапевтам , , , , , ,
Чиркова Инна

Чиркова Инна

Психолог, психодрама-терапевт. Образование Практический психолог (МГУКИ), учитель истории и философии (МГПИ им. В.И.Ленина) Психодраматическое образование Институт групповой психотерапии и социального проектирования.(В.В.Семенов) Тренинг тренеров (Федерац...

В статье рассматриваются возможные причины профессионального выгорания психологов, учителей и врачей, и т.д. – тех, кто постоянно в контакте с человеческими проблемами.

Все чаще можно слышать от врачей, что растет количество психосоматических расстройств. Медицинская статистика отмечает, что множатся проявления психоэмоциональных расстройств от хронической усталости в профессиональной деятельности в профессиях системы «человек-человек». Особенно склонны к «выгоранию» люди, работающие в тесном контакте с людьми, нуждающимися в заботе, внимании, терпении и сдержанности. Так пациент ждет от врача не только медицинского лечения, но и моральной поддержки, ученик надеется не только на получение знаний, но и на понимание, клиент от психолога ждет помощи и ищет принятия, то есть помимо информационной деятельности специалисты «лечат» проблему душевным отношением. Какое бы ни было собственное состояние, переживание, врач с улыбкой входит в палату.

Основными симптомами синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) являются:

  • усталость в профессиональной деятельности;
  • раздражительность и нетерпимость;
  • общий пессимизм;
  • психосоматические проблемы (артериальное давление, головные боли, заболевания пищеварительной и сердечно-сосудистой систем, бессонница неврологические расстройства);
  • повышенная тревожность и ощущение безнадежности;
  • цинизм;
  • чувство вины.

СЭВ в настоящее время имеет статус диагноза в рубрике МКБ-10 (Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью).

Сам выбор профессии предполагает готовность к отношениям в системе «человек-человек». Готовность выражается в успешности в социальных отношениях, зрелости эмоционально-волевой сферы. Получается, что профилактикой профессионального выгорания является социальная адаптация. Умения и навыки мастерства должны соседствовать с устойчивостью в социальных отношениях. Их формирование зиждется на благополучных детско-родительских связях, успешном социальном опыте детства и личностных качествах человека. Кажется, это идеальная картинка чаще отсутствует у  клиентов, обращающихся к психологам. Значит, они обречены на выгорание и соматические заболевания? При подготовке специалистов, к сожалению, этой стороне образования уделяется мало внимания. Каждый варится в собственном соку, и часто уже требуется не профилактика, а терапия.

Я часто провожу семинары для учителей, психологов и все больше поступает заявок на работу по профилактике СЭВ.

Начинается работа  на семинаре с учителями с опроса: что вы знаете о проявлениях синдрома эмоционального выгорания. В процессе обсуждения составляется достаточно полный и точный список симптомов.

Далее группе задаются вопросы:

— зачем вы выбрали эту профессию,

— какие ожидания вы с ней связывали,

— какие собственные мечты через нее хотели реализовать.

Вот часто повторяющиеся ответы: научить детей думать, помогать детям в трудных ситуациях, научить дружить, стать старшим товарищем, нравится общаться с детьми, защищать справедливость (не допускать травли, унижения), обучать родителей способам общения с детьми… Затем, мы с учителями обсуждали, смогли ли они реализовать свои мечты, осуществили ли задуманное, как сейчас относятся к своим начальным представлениям? Интересно было наблюдать за лицами учителей. Когда они рассказывали о своих мечтах в начале профессиональной деятельности, их лица святились детской радостью и непосредственностью, при ответе на второй вопрос лица отражали усталость, равнодушие, злость, уныние, раздавались колкости, смешки и ерничанье по поводу своих иллюзий. Затем мы обсуждали их чувства во время вопросов, сравнивали состояние. Все учителя отметили сожаление о том времени, когда начинали работать: были молоды, верили, мечтали, хотели, были силы, теперь все растрачено.

Следующий вопрос: что заставило разочароваться, что мешало осуществить задуманное? «Администрация, родители, дети – все мешали, все не то и не так» – сказали учителя. Потом шло обсуждение вопроса: «перед тем, как начать работать вы видели в свои школьные годы, в институте, в книгах и фильмах возможные проблемы в вашей будущей профессии, были ли события, факты, указывающие на них»? Ответ удивил самих учителей: «да, что-то видели, какие-то трудности замечали, но не рассматривали их применительно к реализации своих мечтаний». То есть люди вырывали реальность из представления о будущей профессии, не смогли или не захотели проанализировать имеющийся опыт своей жизни и социума, предполагали, но не хотели видеть то, что мешало мечтать.

Возможно, одной из важнейших причин профессионального выгорания есть крушение иллюзий в отношении своей профессии, опять таки социальная незрелость личности, наивность и инфантилизм, что имеет место быть в молодости.

Многие участники групп просят продолжить с ними работу по выяснению причин обнаруженных у себя симптомов выгорания. В процессе индивидуальных работ выявляются различные факторы, более полно раскрывающие картину появления СЭВ.

Приведу, к примеру, некоторые причины выбора профессий из жизни клиентов (с их разрешения).

Выбор профессии как способ доказать кому-то свою значимость, состоятельность, например: родителям (возможно, оставившему семью отцу, авторитарной матери, старшему брату), учителям, которые унижали и пророчили неуспешность, одноклассникам, которые недооценили, любимому, который выбрал более выгодный вариант и т.д. Выбор профессии по этого рода причинам вызывает огромное перенапряжение нервной системы, сгорание ресурсов. Постоянный контроль успешности, оценочное состояние своего рейтинга и внимательное наблюдение за результатами других, катастрофический страх проверок – это не полный перечень переживаний, которые подтачивают физическое и психическое здоровье. В этом ракурсе можно анализировать причины гиперопеки у родителей, конфликты или разводы в браке, заключенном для значимости и одобрения в социуме.

Иногда клиенты рассказывают о выборе профессии из-за прав, которые она дает. Самоутверждение через права, самореализация учителей через подчинение учеников, у психологов через советы и рекомендации клиентам, через третирование детей в детском саду у воспитателей – использование зависимого положения. Компенсация травмы или жестокого обращения, отыгрывание в настоящем болевых моментов прошлого. Часто эти люди ненавидят свою профессию (так как радости от своих прав уже не получают), но не могут в этом признаться. И сменить вид деятельности не решаются – слишком запутан клубок боли, ненависти, компенсации и страха.

Одна из причин выбора профессии – не знал, куда идти после школы, а в школе все привычно: понятны правила, определены роли – все знакомо. Только со временем скучно и  тоскливо, обыденно и шаблонно, и жить почему-то не хочется. Сюда же можно отнести вариант выбора по принципу династического дела: ребенок рос в профессии родителей и,   естественно, продолжает дело, которое стало его с колыбели. Хорошо, если это его призвание, а если колея?

Одна учительница «пошутила», что выбор профессии определялся большим отпуском, каникулами и 18 часами практического времени работы. Тоже интересный случай для работы с психологом. В каждой шутке есть доля шутки. Женщина жаловалась, что не держит дисциплину в классе, ее бесит заполнять документацию и соблюдать режимные «формальности» – принятие профессиональных, должностных обязанностей условно и частично. И в личной жизни женщина тяготится бытовыми обязанностями, из-за чего происходят конфликты с гражданским мужем. Жалобы на собственную несостоятельность сменялись обвинениями в адрес мира, из чувства вины она перескакивала на агрессию к коллегам и ученикам — достаточно нестабильное эмоциональное состояние, отягощенное унылой фразой: «куда я пойду, что я еще умею, ничего у меня не получается». Работая в школе, она хотела продлить собственное детство.

Молодой психолог с любовью и высокой чувствительностью, склонная воспринимать чужую боль как свою, при явной нехватке сил сопротивляться любым неблагоприятным обстоятельствам, со всей ответственностью начала работать с детьми с задержкой развития. Через год она была вынуждена оставить работу, так как находилась на грани нервного срыва. Девушка очень хотела помочь детям, исправить их состояние, она не принимала ситуацию реальности, ей было недостаточно минимальных изменений на которые были способны дети. Сейчас она успешный психолог, но ей потребовались время, чтобы понять возможности, ограничения, ресурсы о коварство  своей профессии.

Можно остановиться еще на одной стороне вопроса. Неврологи и психоневрологи часто спрашивают своих пациентов, как они отдыхают, как расслабляются, есть ли хобби? Вопрос закономерен и в нашем случае. Есть ли у клиента интерес, отвлекающий от проблем на работе? Распределяется ли энергия напряжения на выполнения совершенно других задач, нежели на работе? Тратится ли физическая сила, накопленная в мышцах при выполнении умственной и душевной работы? Может ли человек абсолютно переключиться на другой вид деятельности (не вспоминать в гостях о работе, на отдыхе о клиентах, во время прогулок о кознях сослуживцев, не жевать рутину повседневных рабочих моментов)? Наличие интереса вне работы, дающего позитивную энергию, я бы рассматривала как панацею психического здоровья.

Конечно, вопрос о ресурсах при проблеме профилактики выгорания рассматривается шире: есть ли люди, с которыми хочется быть рядом, состояние здоровья (хронические заболевания), отсутствие вредных привычек, бытовые условия и материальное состояние – эти составляющие очень важны. Но мне хотелось остановиться на том, что человек собственными представлениями, иллюзиями, решениями, благими намерениями выкладывает свой костер. Если человек «горит» на работе, надо одно за другим вынимать поленья из его костра и бережно складывать в сторонку. Возможно, у клиента «горят» десятки причин, перепутанные друг с другом. Волшебной палочки нет.

Особенно страдает психика у женщин, которые более эмоциональны, отзывчивы и внимательны. Мужчины много веков накапливали опыт профессионального определения и то им тяжело. Женщинам надо определиться с новыми (чуть более ста лет прошло от начала эмансипации) ролями в социуме. Мужчины не охотно отдают позиции в профессиональном мире и берут бытовые проблемы в семье на себя. Отсюда повышенное число депрессивных расстройств у женщин — нарушение баланса интереса, возможностей, желаний.

В статье я перечислила лишь несколько причины СЭВ. Присмотритесь к себе, к коллегам, попробуйте проанализировать свое состояние. Возможно, при своевременном обращении к психологу получится избежать медицинских диагнозов и страданий, с ними связанных.

Все будет хорошо, если мы будем внимательны к себе.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти