Ирина Пархомцева
Педагог-психолог ГОБУ НОЦППМС
В настоящее время разработка и решение проблем диагностики и коррекции эмоциональных нарушений детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья является чрезвычайно актуальным. Их актуальность определяется тревожной демографической ситуацией в стране, характеризующейся не только общим снижением рождаемости, но и увеличением доли рождения нездоровых, физиологически незрелых детей.
Это неудивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, но вместе с тем динамических периодов своей истории. Одним из ведущих достижений современной педагогики является эффективно действующая система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая уже приносит свои плоды. Так, в обществе постепенно меняется отношение к «особенным» детям. Прежде всего, это находит свое отражение в философии и методологии образовательной инклюзии, определяющей основы взаимодействия социума и ребенка, имеющего особые потребности.
Социально-нравственный эффект помощи таким детям огромен, он демонстрирует новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества.
Ведущая роль в оказании такого рода помощи детям с ОВЗ принадлежит ПМСС-центрам. Направления этой помощи различны: это и диагностика, и коррекция развития детей, профессиональное консультирование их родителей. Опыт нашей работы в центре позволяет нам сделать вывод о том, что, помимо возрастающего год от года количества обращений, меняется и содержание профессиональных услуг специалистов.
Так, в последнее время в ПМСС-центры все чаще обращаются родители по заключению ПМПК с запросами, касающимися недостаточной эмоциональной регуляции у детей ОВЗ. Согласно нашим наблюдениям, у данной категории детей диагностируются следующие особенности: повышенная возбудимость, конфликтность, отсутствие разнообразных и гибких способов взаимодействия с окружающими людьми (адаптация за счет стереотипизации поведения, неспособность принять решения с учетом мнения заинтересованных сторон общения), значительные трудности в понимании и назывании как своих, так и чужих чувств и желаний, использование дезадаптивных способов поведения в ситуациях повышенного эмоционального напряжения (крики, замахивания кулаками, инициирование драки).
В связи с тем, что данная категория детей выстраивают свое поведение на основе стереотипов и агрессивно реагирует на любое вмешательство, направленное на изменение сложившегося стереотипа или его запрет, то основная наша цель — способствовать развитию эмоциональной регуляции (звена субъективной регуляции).
Поскольку в представленной работе одним из основных понятий является понятие «эмоциональная регуляция», коротко остановимся на его концептуальном анализе.
В ряде научных трудов [1, 4, 9, 10] эмоциональная регуляция определяется как способность регулировать собственное возбуждение так, чтобы оно было достаточным для достижения целей и способность контролировать внешние поведенческие проявления эмоций социально принятым способом.
В рамках средового подхода [5] система эмоциональной регуляции состоит из звена полевой реактивности, звена регуляции с помощью внешних опор и звена субъективной регуляции. Нормальная эмоциональная регуляция возможна только при сбалансированной работе всех функциональных звеньев. Дезинтеграция, выпадение того или иного звена, ведет к дезадаптации определенного типа. Таким образом, работа специалиста с такими детьми должна быть сосредоточена на интеграции в систему регуляции именно этого выпавшего звена.
С нашей точки зрения, наиболее естественно такая среда может строиться в рамках психодраматической игры.
В психолого-педагогической литературе наиболее распространенным является подход, согласно которому психодрама рассматривается как специфический психотерапевтический метод, созданный профессиональным врачом-психиатром Я.Л Морено. Несмотря на свою почти столетнюю историю, этот метод стал использоваться в работе с детьми сравнительно недавно.
Обращение детских психологов к данному методу не случайно: ведь именно в психодраматическом проигрывании ребенок задействует свое тело и через собственные действия, телесные ощущения на символическом уровне он выражает эмоции и переживания. При этом, вербализация психолога, сопровождающая актуальные чувства детей в игре, запускают важные процессы обучения, дающие детям возможность откровеннее и легче выражать словами свое эмоциональное состояние. В результате у ребенка начинают формироваться умения к осознанию своей внутренней психической жизни; он становится способен самостоятельно ставить перед собой цели согласно своим переживаниям, а не опираться на знакомые схемы поведения; сами же эмоции начинают поддаваться контролю с его стороны. Помимо всего вышесказанного необходимо отметить, что психодраматическая инсценировка придуманных ребенком историй, классических сказок позволяет в символической форме выразить и преодолеть деструктивные чувства, проработать на символическом уровне реальные противоборства, столкновения и конфликты, что позволяет расширить ролевой репертуар, способствует более осознанному выбору модели поведения в ситуациях повышенной эмоциональной напряженности. Когда появляется осознанный выбор, поведение ребенка определяет не освоенность предлагаемого, а его привлекательность для него как субъекта, имеющего определенные интересы, предпочтения, основанные на предыдущем эмоциональном опыте, вследствие чего появляется возможность гибко использовать сформированные навыки, освоенные в психодраматической игре формы поведения для достижения цели. Таким образом, происходит интеграция звена субъективной регуляции в систему эмоциональной регуляции.
Согласно нашим наблюдениям, в силу возрастных особенностей детей есть некоторые ограничения в использовании психодраматического метода. Например, с детьми до трех лет сложно говорить о чувствах, т.к. в этом возрасте у них преобладают эмоции и чувства еще только начинают формироваться, детям дошкольного возраста трудно посмотреть на что-то с точки зрения другого, т.к. способность к социальному и эмоциональному принятию на себя чужой позиции формируется только в младшем школьном возрасте и т.д.
В своей работе мы руководствуемся следующими положениями: до 3х лет проводим работу с семьей; от 3х до 7 лет стараемся сделать так, чтобы коррекция проводилась без углубления ролей, основной упор делаем на действия; после 8 лет психодраматический подход применяем без ограничений, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка
В своей работе с детьми мы используем различный игровой материал с учетом индивидуальных особенностей и предпочтений детей. Мы считаем, что чем пластичнее игрушка, игровой материал, тем больше возможностей у ребенка выражать свои чувства и желании в действии. Например, мягкой игрушкой можно действовать гораздо сильнее и энергичнее, чем маленькой пластмассовой игрушкой. Жесткие фигуры ограничивают детей в интенсивности проявления чувств, но организуют детей с регуляторными трудностями. Как показывает наш опыт, особый интерес для детей представляет песочница. В своей работе мы часто предлагаем детям поиграть в песочнице. Песок — это тот материал, которым можно пользоваться почти без границ. Телесный контакт с песком «разогревает» ребенка, побуждает к большему выражению чувств, т.к. ребенок по сути постоянно находится в непрерывном контакте с самим собой. Опыт нашей работы показывает, что границы песочницы естественным образом создают чувство безопасности у тревожных детей и удерживают внимание на игре у детей с регуляторными трудностями.
В своей работе мы опираемся на предложенные в работах Айхенгера и Холла [2] следующие этапы использования психодраматической игры в работе:
1. Выбор игрушки, поиск места для этой игрушки, обустройство места.
На данном этапе мы предлагаем ребенку посмотреть игрушки и выбрать из них самую интересную (их может быть несколько). Психолог может поинтересоваться, чем конкретно его заинтересовала эта игрушка. Далее мы просим ребенка найти в песочнице место для этой игрушки. Часто дети сразу начинают описывать это место, а мы лишь уточняем некоторые детали. Далее в процессе организованного диалога мы просим ребенка рассказать о главном персонаже, его роли в планируемой игре, выбираем дополнительных персонажей, спрашиваем о том, что они будут делать в этой игре.
2. Ролевой выбор ребенка и его ролевые предписания.
Основу этого этапа составляет процесс социального взаимодействия психолога и ребенка. Так, мы просим ребенка рассказать о главном персонаже, его роли в планируемой игре; вместе с ним выбираем дополнительных персонажей; спрашиваем о том, какова их роль в этой игре.
3. Обыгрывание сюжета игры.
На данном этапе ребенок самостоятельно проигрывает сюжет. Если прием индивидуальный, то ребенок сам придумывает «сценарий», декорации для своей игры и одновременно является протагонистом собственной пьесы. Наша основная задача: наблюдать за действиями ребенка и давать им научную интерпретацию.
Особо следует остановиться на функциях, которые мы реализуем на индивидуальных занятиях. Среди них наиболее значимыми являются:
— преобразование сценического пространства с целью определения нового места действия для развития игры;
— введение дополнительных фигур в качестве дублей, направленное на формирование у ребенка умений проигрывать амбивалентные чувства и отношения и иметь возможность вербализовать их;
— формирование умений к исполнению своей собственной роли не точно так, как предлагает ребенок, а по-другому. При этом нашей основной целью выступает преодоление навязчивого повторения прежнего травматического опыта ребенка и слом невротического образца этой роли. В данной ситуации мы являемся и вспомогательным «Я», и носителем множества ролей, и ведущим игры.
4. Поиск эффективного способа завершить игру; провести ее совместное обсуждение, разбор декораций.
Как показывает наш опыт, дети младше 10 лет могут участвовать в беседе после игровой фазы лишь недолго. Таким образом, переработка конфликта происходит у них всецело на символическом уровне, а мы только спрашиваем, что им понравилось в игре и особо расставляем акценты на сюжетах положительного взаимодействия.
Рассмотрим некоторые примеры из практики консультирования.
Егор, 5 лет, с трудностями речевого развития (речь на уровне простого предложения, с трудностями звукопроизношения, аграмматизмами). Мама обратилась с трудностями поведения ребенка: в ситуациях запрета, ограничения, нарушения ритуалов в повседневной деятельности (не в той последовательности выложили в магазине продукты из тележки, пошли гулять на другую площадку, мама ответила на вопрос не так, как предполагал ребенок и т.д.) ребенок начинал кричать, замахиваться, бить родителей, мог таким же образом в аналогичных ситуациях вести себя с малознакомыми людьми, в т.ч. на приемах у психолога. В детский сад ходить отказывался.
В связи с тем, что ребенку нравилась тема пиратов и поиск сокровищ, на наших занятиях мы брали куколок пиратов, рисовали карту сокровищ и придумывали соответствующий сюжет по приведенному ранее алгоритму. В нашу игру на первоначальных этапах включались заранее спланированные совместно с ребенком приключения, следующий шаг – проигрывание ситуаций, спонтанно возникающих в процессе игровой деятельности. Озвучивание чувств, желаний ребенка специалистом помогли мальчику осознать и проработать в действии с игрушками злость, страх, возникающие в ситуациях повышенного эмоционального напряжения. Егор устраивал сражения, драки между пиратами и, если сначала все игры заканчивались исключительно победами его героев, то затем он научился договариваться с противоборствующей стороной и не только идти на компромисс, но изредка сотрудничать с отрицательными персонажами. В его активном словаре появились слова, выражающие его переживания, с ним стало возможно договориться. В дальнейшем Егор посещал группу общения в Центре и затем стал посещать детский сад.
Алина, 6 лет, с задержкой речевого развития. В детском саду не может спать на тихом часе, потому что часто просится в туалет. Дома так же по этой причине не может уснуть.
В ходе игровой сессии ребенок на определенном этапе выбрал игрушку дракона и стал во всех детей группы детского сада «пулять» огнем, показывая при этом, как сильно злится на них за то, что они не хотят дружить с ней. Особенно ярко это проявлялось в спальне группы, где ребенку невозможно было расслабиться естественным образом и заснуть. После того, как злость девочки была отреагирована действиями фигурки-дракона и найдены способы совместной интересной деятельности с некоторыми детьми из группы, заявленная трудность не возникала.
Марк, 5 лет, мальчик с задержкой психического и речевого развития. В детском саду чаще всего не общается с детьми, в совместной деятельности с ними агрессивен, если дети отказываются играть по его правилам может ударить, раскидать вещи, во взаимоотношениях со взрослыми протестует, отказывается от их предложений, хочет действовать только по собственному усмотрению.
В ходе игровой сессии долго проигрывал драки, выбирая опасных и злых монстров, отказывался от любых совместных действий со специалистом. Введение поддерживающего двойника главного героя, помогающего актуализировать его переживания (обиду, злость, печаль )помогли изменить содержание игры и найти положительные черты у монстров (способность прийти на помощь, заступиться, попросить о помощи и др.), что впоследствии помогло ребенку придумать разные адаптивные способы поведения монстров в различных ситуациях. В дальнейшем ребенок стал чаще привлекаться к совместной деятельности с детьми, мог играть не только по своим правилам, меньше протестовал во взаимодействии со взрослыми.
В нашей статье мы показали, каким образом можно использовать психодраматическую игру для развития эмоциональной регуляции у детей с особыми потребностями. Реализация описанного подхода в нашей практической работе позволяет сделать вывод о его эффективности. Так, в ходе психодраматической сессии мы достигали следующих результатов: появление в игровой деятельности ребенка нестереотипной самостоятельной сюжетной игры; использование приобретенных им в ходе психодраматической игры умений и навыков в повседневной жизни; появление в спонтанной речи ребенка слов, обозначающих желания и эмоции; активизация желаний, не связанных со стереотипом.
В нашей статье мы показали каким образом можно использовать психодраматическую игру для развития эмоциональной регуляции у детей с особыми потребностями. В ходе психодраматической сессии можно достигнуть следующих результатов: появление нестереотипной самостоятельной сюжетной игры, использование приобретенных в ходе психодраматической игры умений и навыков в повседневнлй жизни, появление в спонтанной речи слов, обозначающих желания и эмоции, появление желаний не связанных со стереотипом.
Список литературы.
- Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань, 1987
- Айхингер, П. Холл Психодрама в детской игровой терапии. – М.: Генезис, 2003.
- Блатнер Г.А. Психодрама, ролевая игра, методы действия. – Части 1 и 2, Пермь, 1993.
- Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967
- Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы / Особый ребенок: Исследование и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2006. Вып. 5.
- Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика.- М.: Прогресс,
- Морено З. Обзор психодраматических техник. – МПЖ, 1993, № 1.
- Морено 3. Т. (1998) Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома // Эволюция психотерапии. — М.: Класс. Т. 3, с. 256-279.
- Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. — М., 1983.
- Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2005
Ждем Вас на конференции! Хочу пойти
