«О пользе консервации» или использование народных обрядов в работе психодраматиста.

Крюкова Екатерина

Крюкова Екатерина

Психолог, психодраматерапевт, гештальт-терапевт, старший тренер и заведующая кафедрой Психодрамы МИГИП. Образование Волгоградский Государственный Университет, 1993 г. Санкт-Петербургская Академия Постдипломного педагогического образования, 2004 г. Институт Современны...
В традиционной культуре каждый этап в жизни человека сопровождался обрядами и специальными ритуалами. Смысл и значение любого ритуального действия – в символизации, обозначении и закреплении человеческого опыта, придании ему сакрального смысла. Наполняя человеческую жизнь ритуальными действиями, сопровождающими важные жизненные события, общество помогало отдельному человеку пройти и прожить нормативные кризисы, освоиться и адаптироваться в новой социальной или возрастной роли. Человек, участвуя в обрядах, не только осваивал нормативное поведение, необходимое на новом этапе жизни, но и получал огромный опыт социальной поддержки, включенности и принятия.

В современной жизни многие обряды утрачены, вместе с ними ушли в прошлое не только важные социальные знания, но и возможность безопасно и благополучно прожить кризисы, интегрировать полученные навыки, знания и укрепить собственную идентичность.

Я решила написать эту статью, чтобы поделиться своим опытом использования обрядов в групповой работе и помочь психологам практикам, психодраматистам пополнить свой рабочий репертуар, обогатив его ресурсами, накопленными в народной традиции и культуре.

Итак, Обряд — совокупность действий, установленных обычаем или ритуалом. В них выражаются какие-то религиозные представления или бытовые традиции. Обряды не ограничиваются одной социальной группой, а относятся ко всем слоям населения,  сопровождают важные моменты человеческой жизни, связанные с рождением (крещение, наречение именем), свадьбой (сватовство, выкуп невесты, помолвка), вступлением в новую сферу деятельности (воинская присяга, посвящение в пионеры, в студенты, в рабочие) или переходом в другой возраст (инициация), смертью (погребение, отпевание, поминки).(1)

Отец-основатель групповой терапии и психодрамы Якоб Леви Морено называл «культурными консервами» какие либо законченные творческие произведения, например книги, картины или пьесы.

Морено много боролся с «культурными консервами», особенно в театре. Он считал, что они являются препятствием для творчества, и мечтал заменить их новой альтернативой — спонтанным поведением.  Его ученица и методолог психодрамы Грета Лейтц в своей книге пишет: «В состоящей из одной только спонтанности и креативности вселенной Создатель так бы и остался навсегда только Создателем, не наполнив вселенную, как мы знаем, телами и существами. Если бы Бог — Создатель, Дао, Брахман, высшая ценность, как бы мы ни называли принцип первопричины, —  решил не создавать «консервов», то универсальный процесс протекал бы иначе: как креативность без мира».(2) Однако мир существует; и даже человеческим творениям присуща определённая долговечность. Тому, что стихотворение или музыкальная композиция не исчезают раз и навсегда уже в момент своего возникновения, мы обязаны изобретению письменности и прочим «средствам консервации». «Законсервированные» продукты творческого акта характеризуют культуру и — что ещё существеннее — стимулируют спонтанность новых и новых поколений. Морено подчёркивает важность креативного круговорота, своеобразного «рециклического» процесса, в котором задействован продукт человеческой креативности — «культурные консервы». «В качестве конечного продукта творческого процесса сами по себе они не содержат уже ни спонтанности, ни креативности. Оживлённые новыми поколениями, они, тем не менее, способны всколыхнуть новых людей и побудить к собственной творческой деятельности»». (3)

Ритуал или обряд это тоже не что иное как «культурный консерв», способ передачи предками потомкам наиболее важной и регламентированной информации по смене или принятию новых ролей в важнейшие периоды жизни.

Классификация обрядов.

В примитивных обществах не существовало какой-либо дифференциации обрядовых действий. Сегодня мы имеем достаточное количество различных классификаций. Осмелюсь предложить свой простой и короткий вариант. Итак, обряды бывают:

  • Религиозные
  • Государственные
  • Семейные, бытовые
  • Инициационные
  • Календарные

Религиозные обряды и ритуалы столь многочисленны и составляют отдельную область исследования. К ним относятся: конфирмация, крещение, венчание, отпевание, причастие, исповедь и т.д.

Календарными называют те обряды и ритуалы, которые изначально были связаны с земледелием (жатвой, пахотой, обмолотом) и животноводством, а так же охотой и рыбной ловлей.

Термином «государственные» я назвала ритуалы и церемонии, связанные с общественной и государственно-политической жизнью. Это обычно масштабные мероприятия, например коронации, военные парады, инаугурации президентов, корпоративные мероприятия и т.п.

Семейные обряды и ритуалы связаны с рождением, введением ребенка в род/семью, свадьбой, годовщинами, похоронами, поминовением.

Особый интерес для психолога, на мой взгляд, представляют иннициационные обряды и ритуалы. Их еще называют «обрядами перехода». Рассмотрим их подробнее.

Инициационные обряды

Термин «ритуалы (обряды) перехода» был введён в научный обиход голландским антропологом Арнольдом ван Геннепом, автором первого научного труда на эту тему, впервые признавшего их важность и повсеместное распространение (van Gennep 1960). Церемонии подобного рода существовали во всех известных туземных культурах и соблюдаются по сию пору во многих доиндустриальных обществах. Их основной целью является трансформация, изменение и преображение, новое определение роли и освящение отдельных людей, групп или даже целых культур.(4)

Обряды перехода выполняются во время критических изменений в жизни человека. Важно отметить, что трансформация происходит на всех ролевых уровнях в жизни посвящаемых, когда их тело, душа, социальный статус и священная (трансцендентная) роль претерпевают значительные изменения. Похожие ритуалы связаны с посвящением в воины, вступлением в тайное общество, с календарными праздниками обновления, переселением групп людей на новое место жительства и тому подобное. Мне кажется, что один из главных обрядов перехода, который утерян и не функционирует в нашем современном обществе –  переход от детской роли к роли взрослого. Особенно это затронуло мужскую часть населения России, у женщин остались роды и период пребывания в родильном доме, у мужчин никакого преобразующего обряда я сейчас не наблюдаю. Хотя во время советского периода истории он был – служба в армии. Сегодня молодые ребята тоже иногда служат, почему же это мероприятие перестало работать как трансформационное?  Потому, что у ритуала (обряда) перехода есть определенные стадии и составляющие, если ими пренебречь, трансформация не состоится.

Я полагаю, что психологу-практику, психодраматисту, особенно важно знать «устройство» трансформационных обрядов, чтобы иметь возможность конструировать техники или образцы таких действий и применять их в своей работе с группами. Я провела несколько групп по обрядам перехода, в частности направленным на осознанное взятие роли взрослого. Важно помнить, что такие действа имеют три стадии: отделение, переход и объединение.

На первой из них, при отделении, посвящаемых принудительно изымают из общественного окружения — семьи, клана или племени и изолируют. Они могут оставаться либо полностью в одиночестве, либо в группе сверстников. Типичной реакцией, переживаемой испытуемыми, становится сильная печаль из-за утраты привычного образа жизни. Может также возникать страх от лишения опоры, страх перед неведомым, которое ожидает впереди. Изоляция длиться от суток до недели. Основная цель этого действия для посвящаемых – смириться с тем, что прошлая жизнь не вернется, и захотеть измениться, чтобы выжить. Когда это удается, когда старшие члены племени передают посвящаемым представления о космогонии и мифологии, готовя их к следующей стадии ритуала — переходу.

Во время второй стадии, названной ван Геннепом переходом (4), неофиты продвигаются от преимущественно умственного постижения устройства мира к непосредственному глубокому действенному переживанию, это черед испытаний. Помогать им призваны различные ритмичные действия с использованием барабанов, бубнов и прочих ударных инструментов, музыки, пения, ритмических танцевальных движений. Длительная социальная и сенсорная изоляция — пребывание в пещере, пустыне, на льду в условиях Арктики, высоко в горах — играют важную роль в достижении испытуемым измененного состояния сознания. Ценность подобных состояний для различных групп людей была весьма велика, что отражается в тех чрезвычайных способах физиологического воздействия, к которым прибегали ради того, чтобы ввести посвящаемых в них: от длительного лишения сна, воды, пищи до применения сильнейших слабительных средств, кровопускания и причинения сильнейшей боли. Вообще, стоит заметить, что подобные обряды включали в себя ряд достаточно жестких, порой жестоких испытаний, проходили их не все. Были те, кто умирали во время их проведения, были те, кто отказывались от испытания и не получали новой роли. Они возвращались в племя к матерям и жили с ними дальше, никогда не обладая правами взрослого, то есть, не могли принимать собственных решений, охотиться, идти сражаться, сидеть с мужчинами на праздниках, иметь свой дом, жениться и иметь детей. Не получали они и нового взрослого имени, до конца жизни отзываясь на детское прозвище.

Третья стадия по ван Геннепу это объединение. Она заключается в возвращении личности к обществу в новой для неё роли, с новым именем,  в зависимости от типа церемонии — как взрослого члена племени или вступившего в брак, или как родителя, воина и т. п. Недавно прошедшие инициацию значительно отличаются от себя же до момента начала обряда. Прежде всего, значительно расширяется взгляд на мир, происходит лучшее осознавание себя и меняется система ценностей.

Опыт переживания самоценности и принадлежности к сообществу.

В этой части статьи я приведу пример семейного обряда введения в род «Годовины». Я проводила мастерскую «Отцова каша» на 11-й Московской психодраматической конференции, где мы проигрывали обряд годовин для девочки в технике социодрамы.

В прежние времена из-за высокой детской смертности до года ребенка никому не показывали. Когда проходил первый год его жизни, считалось, что малыш достаточно окреп, чтобы остаться в этом мире и его знакомили с «большой» семьей и обществом – общиной. Следует заметить, что обряд как некоторый порядок, становился необходимым тогда, когда действие имело множество смыслов для всех участников. Тогда установленный порядок действий – обряд, позволял не допустить хаоса, сохранив все смыслы, а так же снизить тревогу участников.

Опишем кратко содержание обряда «годовин» для девочки и мальчика, затем попробуем проанализировать основные смыслы этих обрядов.

Годовины девочки.

Рано утром в день годовин мать малышки топит печь в доме и варит «отцову кашу»: кашу, в которую добавляет соль, перец, горчицу или уксус, делая ее малосъедобной. Затем в дом приходят крестная девочки и другие женщины семьи: бабушки, тетушки, сестры, племянницы, золовки, невестки и прочие. Каждая идет с подарком, который призван подчеркнуть сейчас или в будущем красоту и пригожесть девочки – гребешки, зеркальца, ленты, бусы, платья и тому подобное. Крестная приносит сережки. Женщины начинают купать в корыте маленькую, рассказывают ей и друг другу о своих подарках, замечают, на кого малышка похожа: чьи ушки, носик, глазки, родинки…

Во время этого действа малышке прокалывают уши и крестная надевает ей сережки. Отец девочки, единственный мужчина, допущенный в дом, на виду у всех женщин семьи ест ту самую горькую кашу. Очень важно, чтобы каша была съедена вся, без остатка. Затем пустой горшок из-под каши и наряженную девочку выносят на крыльцо и представляют мужчинам семьи, которые все это время ждали во дворе. После, обычно, следовала совместная праздничная трапеза или молебен в церкви, а часто и то, и другое.

Теперь поговорим о смыслах данного обряда.

Основная цель понятна – ввести нового члена в род, семью. Но вы, конечно же, заметили, что действие все время делится на две части, которые происходят одновременно:

  1. Действие происходит и в доме, и во дворе, где, обычно, ставилось легкое угощение для мужской части семьи. Что делали мужчины во дворе? Ели? Нет, обрядовая цель была другая.
    Во-первых, они охраняли дом и двор от вторжения чужих и не добрых людей.
    Во-вторых, они были первыми, кто встречает малышку и мать на пороге дома (читай – в миру) доброжелательно. Это важно!
    В-третьих, они выполняли роль «экзаменаторов» отцовских качеств папы девочки, ведь именно им показывали пустой горшок из-под горькой каши, то есть присваивали статус.
  1. В доме действие тоже делится на два параллельных процесса: отец ест кашу и купают, дарят девочку. Собственно, эта постоянная дуальность призвана на символическом уровне показать женщине дуальность ее природы, то, что женщина никогда не сама по себе – она всегда часть пары: дочь матери, жена мужа, мать ребенка.
    Ритуальные присловья, которые используют в этом обряде, направлены на подчеркивание самоценности женщины как дарительницы жизни. Ее называют «умницей, красавицей, кровиночкой, лапушкой, радостью, усладой», то есть «хвалят» ее просто за то, что она есть, пришла в этот мир. И даже если она в будущем не сделает ничего, кроме рождения новой жизни – этого будет достаточно. Зачем же малышке надевали серьги? Что бы отныне все, кто увидят ее, знали, что это девочка, будущая мать и относились к ней бережно. А выделять сережками было принято потому, что раньше малышей одевали одинаково – в рубашонки, это было практично.

Ритуальное купание с хвалениями и прибаутками давало возможность познакомиться женщинам семьи с малышкой на первом – соматическом уровне ролей через поглаживание, прикосновения, объятия. Потрогать малыша, подержать на руках, значит немного присвоить его, дать возможность подняться чувствам – нежности, любви, желанию заботиться.

Зачем мама портит кашу папе? Смысл этой части обряда тоже несет двойную нагрузку. Во-первых, материнство сопряжено со многими физическими и эмоциональными страданиями, как то: тяготы беременности, муки родов, страх, что либо беременность прервется, либо в родах можно умереть и потерять ребенка, да и детская смертность того периода была высокой. Бывает, что возникали различные чувства – злость на мужа за несправедливость природы, например, ведь «сладку ягодку ели вместе, горьку ягодку – я одна!». Так вот, соля и перча кашу, женщина получала возможность официально «отомстить» мужу за тяготы материнства первого года. И когда он признавал эту несправедливость в действии, поедая кашу, обиды проходили – внутренняя справедливость пары восстанавливалась. Можно было не задвигать свои эмоции в область бессознательного, а завершить их в действии и приступить к новому периоду отношений. Вторая смысловая часть связана с принятием роли отца, в части ответственности и заботы о судьбе дочери. Считалось, что добровольно съедая горькую кашу, отец «съедает» все возможные трудности и  горести дочерней судьбы, чтобы ее жизнь была легче.

Вот слова  одной участницы мастерской «Отцова каша»:

«Я выбрала для себя в обряде роль главной героини – годовалой девочки. Желающих на эту роль было много, мы сидели всемером в импровизированной лохани, но у меня было ощущение, что это все для меня одной, будто это все взаправду. В женщинах, которые меня мыли я узнавала и свою маму, и сестру старшую Катю, и крестную Олю, и любимую Калужскую тетушку… было так благостно, хотелось смеяться и брызгаться! Думаю, они бы мне это позволили! Одним глазом я все поглядывала на отца. Я видела, как он морщился, когда ел горькую кашу, но продолжал есть, чтобы мне жилось легче. И тогда меня просто осенило – должно быть я — ценность, если все это происходит из-за меня! Эта мысль наполнила меня такой силой и любовью, и даже гордостью, что я есть, я выросла! Не знаю, как передать это словами, было так много чувств, что я расплакалась! Я никогда прежде не ощущала, что могу быть такой важной и ценной для кого-то. Я так благодарна за этот опыт!»

Годовины мальчика «Пострижины».

Обряд годовин мальчика похож на предыдущий, но, разумеется, отличия есть. Стоит сразу оговориться, что я буду описывать здесь обряд, использовавшийся в воинских или военизированных сословиях, как то: княжеские или боярские семьи в Древней Руси, дворянские и казачьи семьи в России 17-19 веков. То есть это те семьи, где первейшей обязанностью и честью для мужчины считалась воинская наука и служение Родине. В семьях ремесленных и крестьянских этот обряд проходил с некоторыми «вариациями» действия.

Итак, утром в первый год после рождения мальчика, в дом приходили женщины семьи. Мужчины, включая на этот раз отца, оставались во дворе. Родственники приносили подарки, однако их свойства должны были быть связаны с возможностью развития полезных навыков мальчика. В богатых семьях это могла быть лошадь или оружие, которое будет ждать «до срока», в семьях скромнее это могли быть игрушки (сабельки, лошадки), отрез кожи на сапожки, игрушки, имитирующие инструменты  для работы по дому (маленький молоток, лопатка, рубаночек и т.д.), именные иконы, музыкальные инструменты, книги, маленькое седло и упряжь. Крестная приносила шелковый платок, самый дорогой, что могла себе позволить купить. Купали малыша так же с различными приговорами, припевками, сравнивали его глазки-ушки-губки со своими, находили схожести, радовались. Но даже содержание «припевок» отличалось от того, что пели на годовины девочке.  Например, ей пели: «Помоем лапочке ножки сладеньки, чтоб сама была складненька!», а мальчику пели: «Помоем тебе ножки, чтоб резво бегали по-дорожке, тело крепкое носили, тебе пользу приносили!». Мальчика воспитывали, делая акцент на том, что он делает или сделает в будущем. Затем крестная стригла малыша, и все волосики, что удавалось собрать, пусть даже щепоть, заворачивались в принесенный ею шелковый платок, и убирались за именную икону. Эта прядь хранилась там до самой смерти владельца, чтобы, если смерть застигнет далеко от дома и родные не смогут похоронить тело и оплакать дорогого человека, они похоронят в родной земле эту прядь волос, как частичку тела. Будет место (могила), где можно оплакивать сына и родича. Это очень важно и для родных, и для самого мальчика в будущем. Вырастая, он получает большую эмоциональную свободу уходить из родного дома в мир, на войну (помните, мы пишем про военное сословие), не пугаясь, что в случае его гибели у родных ничего от него не останется. К укреплению этой свободы относился обычай рано женить дворянских или казачьих детей, чтобы к сроку, когда придет время сражаться было кого оставить после себя.

Вернемся к обряду. После ритуальной стрижки, мальчика одевали и мать вручала его на крылечке отцу. Это было символическое напоминание матери, что ее время безраздельного «господства» над сыном конечно, он принадлежит миру мужчин. Мужчины семьи, во главе с отцом обязательно носили мальчика в церковь, где обычно совершали молебен за здравие малыша, причащали, а возвращаясь домой, шли громко, с песнями и музыкой, давая возможность соседям увидеть нового члена сообщества и познакомиться с ним.

 

Формат данной статьи, к сожалению, не позволяет мне осветить все интересные обряды, о которых мне хотелось бы рассказать. Подчеркну лишь главную мысль, вдохновившую меня на написание статьи: народные обряды, во всем своем многообразии и богатстве смыслов, являются прекрасным подспорьем для благополучного проживания различных нормативных кризисов, формированию или укреплению человеческой идентичности, появлению и развитию сложных трансцендентных ролей в репертуаре личности.

Я хочу надеяться, что этой статьей смогла пробудить интерес у читателей к нашему общему культурному наследию, а так же надеюсь, что мне удалось показать возможности использования обрядов различной тематики в групповой терапевтической работе.

Литература:

  1. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. — 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001.
  2. Грета Лейтц, Психодрама: теория и практика.
  3. Классическая психодрама Я.Л. Морено, М., «Прогресс»; «Универс», 1994 г., с. 116-117.
  4. Арнольд ван Геннеп.  Обряды перехода. Систематическое изучение обрядов. М., изд.Восточная литература, 1999,  с. 64-107
  5. Новиков, Алмазов: Казаки. Иллюстрированная история Отечества. Изд: Бертельсманн, 2013.
  6. Очерки общей этнографии. Европейская часть СССР. – М.: АН СССР, 1968 г.
  7. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. – М.: Экономика, 1993 г.
  8. Русские. – М.: РАН, 1998 г.

Ждем Вас на конференции! Хочу пойти

Что такое процесс-анализ в психодраме и зачем его проводить?

Что такое процесс-анализ в психодраме и зачем его проводить?

«Искусство процессинга – это не мудрое изобретение
человеческой мысли, а скорее переосмысление,
реализация, переведение в сознательную форму
врожденного механизма, данного мозгу
для ориентировки Человека в его земном опыте»

Кемплер

Данная статья является попыткой автора обобщить и структурировать представления о фазе процесса- анализа в психодраме, его назначении, функциях, способах производства.

Автор выражает надежду, что его труд будет интересен и полезен психодраматистам — практикам, тренерам и обучающимся студентам.

Под термином процесс-анализ (он же «процессинг») в психодраме принято понимать специальную часть фазы завершения, следующую за шерингом. Как видно из названия данного термина, процессинг – это анализ всего того, что происходило в психодраматической сессии. Иногда, даже чуть больше. Например, процессинг может включать анализ особенностей личности протагониста или директора. Рассмотрим, как определяют процесс-анализ в психодраматической литературе.

Келлерман определяет процесс-анализ исключительно для обозначения критики психодрамы с обучающей целью, чтобы «обучать студентов новым навыкам и тренировать их в использовании этих навыков при помощи методов действия в дополнение к словесному описанию» (Келлерман, 1998: 204).

Вильямс большей частью использует процесс-анализ для изучения опыта людей, исполнявших роли в психодраме (дополнительные Я). Он побуждает их размышлять над своим опытом пребывания в ролях: чувствами и действиями, осмысливать, как роли, которые они играли, повлияли на их взаимодействия в группе вне сессии. Также процесс-анализ, по мнению Вильямса, необходимо использовать для возможности обсудить изменения, случившиеся с протагонистом (Вильямс, 1989).

Голдман и Моррисон под процесс-анализом понимают:

  • Наблюдения по продвижению протагониста от выбора до решения
  • Обозначение изменений, которые происходят между протагонистом и другим человеком, как они взаимодействуют во время сессии
  • Критику сессии психодрамы для обучения директора-стажера (Голдман и Моррисон, 1984).

Таким образом, опираясь на вышеизложенное, мы можем вычленить несколько точек приложения, которые обслуживает процесс-анализ и которые важно анализировать в психодраме: динамику протагониста, динамику группы, динамику директора.

1. Процесс-анализ, фокусированный на протагонисте

Психодраму часто называют методом действия и редко вспоминают, что это экзистенциональный метод психотерапии, который исследует в «здесь и сейчас» отношения и опыт человека, как это соотносится с его прошлым и проецируется в будущее. Анализируя изменения в убеждениях, способах взаимодействия протагониста, важно интересоваться тем, что с ним происходит во время сессии и в группе, как он сам воспринимает ситуацию, как реагирует на взаимодействия других людей, какова его система убеждений.

Технически бывает трудно удержать в памяти нюансы случившейся драматизации, особенно если она была многосценной и длинной по времени, поэтому уместно будет использовать письменные заметки, сделанные во время сессии. Это пожелание относится скорее к участникам группы, наблюдавшим драму в качестве «зрителей». Директору, чтобы анализировать процесс протагониста по завершении драмы, мы предлагаем воспользоваться вспомогательными предметами: игрушками, лентами, стульями и прочим. Это поможет восстановить в памяти нюансы драматизации и реакций протагониста, а так же может быть полезно для анализа мизансцен и пространственного расположения персонажей.

Предлагаем некоторый набор вопросов, которые кажутся нам важными для анализа процесса протагониста и помогут начинающему директору с чего-то начать:

  1. Что мы знаем о протагонисте в соотнесении с групповой темой?
  2. Как «образовался» протагонист (принес тему на группу извне, она поднялась при взаимодействиях в группе, родилась в процессе разогрева и тд)?
  3. Какой был запрос протагониста?
  4. Как он развернулся в действии?
  5. Какой была базовая сцена и в чем, по вашему мнению, была потребность протагониста (катарсическое переживание, освоение новой роли, наведение внутренней справедливости, проживание нового опыта и тд)?
  6. Какая роль протагониста является дисфункциональной? Какие роли находятся в конфликте?
  7. Что вы понимаете об особенностях личности протагониста?
  8. Что особенного было в способе взаимодействия протагониста с директором и другими участниками группы?
  9. Какой процесс стал видимым (узнаваемым) при переходе из сцены в сцену?
  10. Какие изменения или осознавания (инсайт-в-действии) произвел протагонист в драме?

Завершая эту главку, хочется подчеркнуть, что во время анализа следует опираться на феномены протагониста и процесса, а не на интерпретации или домыслы участников и директора.

2. Процесс-анализ, фокусированный на группе

Чтобы приступить к анализу группового процесса, директору необходимо осознать и проанализировать свой собственный процесс, поскольку он влияет на процесс группы. Прежде чем группа соберется, директору необходимо исследовать свой собственный разогрев и контрактные отношения с группой. Он должен осознавать свои личные заинтересованности: что относится к его личной, а что к профессиональной жизни, чтобы центральная заинтересованность была сфокусирована на исследованиях и прояснениях чувств и интересов группы, а не на проекциях директора.

По завершении групповой сессии необходимо некоторое время для рефлексии. Затем можно приступать к анализу процесса группы, например, опираясь на следующие пункты:

  1. Как родилась тема группы? Какие события предшествующих встреч и/или социальной жизни повлияли на ее появление?
  2. Какие отношения существуют в группе между участниками на момент встречи? Кто является источником напряжения в группе, кто «гармонизатором»? Как распределяются выборы в поддержку групповой темы?
  3. На какой стадии развития находится группа, какой этап отношений проживает?
  4. Какова дисфункциональная роль группы как единого организма в отношениях с директором? С заявленной темой?
  5. Какие роли ведущих участников группы (лидеров и аутсайдеров) являются застывшими; перегретыми; дефицитными для развития группового процесса?
  6. С помощью каких средств психодрамы удается или не удается помогать группе? Какие технические возможности метода были /не были использованы (социометрические и прочие разогревы, структурированные упражнения, инкаунтер, социодрама, театр спонтанности и прочее)?
  7. Какие переживания и события психической жизни ведущего повлияли на групповой процесс?

Джеффериз подчеркивает, что «для анализа процесса группы очень важно провести различие между «очевидным содержанием» (фактическими словами, которые произносит группа) и «матрицей идентичности» (развитием индивидуальной идентификацией со «здесь и теперь» интересами группы)» (Карп, Холмс, Таувон, 2013: 228)

3. Процесс-анализ, фокусированный на директоре

Размышляя над целями и задачами процессинга, фокусированного на директоре, мы решили выделить несколько директорских подролей и рассмотреть их процессинг подробнее. Итак, говоря о процессинге директора, мы имеем ввиду:

  • Самооценку директорского процесса для контроля эффективности
  • Критику, оценку и анализ действий директора-стажера для обучения директорству
  • Процессинг тренера, обучающего директоров в психодраме

Рассматривая зону ответственности директора, Джеффериз выдвигает аргумент, что «все мы, как практики, ответственны за процесс собственной работы до, в течение и после сессии» (Карп, Холмс, Таувон, 2013: 231). Некоторые мои коллеги полагают, что директорский процесс большей частью интуитивный, спонтанный и творческий, а, следовательно, не прогнозируемый. Мы тоже приветствуем креативность и спонтанность у директора, однако помним и определение Блатнера, что «спонтанность – это не просто импульсивность или случайное поведение. Должна быть некоторая преднамеренность, направленная на конструктивный результат, будь он эстетический, социальный или практический» (Блатнер, 1993: 64). Таким образом, директорские действия необходимо устремлять к конструктивному результату. Чтобы этого достичь директор должен обладать некоторыми качествами, знаниями и навыками. Пол Холмс указывает на следующие необходимые навыки и качества директора:

  • иметь твердый и оптимистический взгляд на потенциал группы;
  • быть уверенным в себе и создавать ощущение, что в группе происходят какие-то позитивные изменения;
  • создавать ситуации, когда все становится возможным: ведущий в состоянии создать атмосферу волшебного творчества;
  • создавать атмосферу, в которой все неизвестное, не проговоренное, не случившееся оказывается столь же важным, как и все, что произошло в жизни;
  • обладать подлинным ощущением игры, удовольствия, свежести и уметь воплощать и юмор, и пафос;
  • иметь изначальные идеи, мечты и фантазии Морено и быть способным воплотить их в действии;
  • иметь склонность к риску; уметь оказать поддержку, стимулировать, а иногда и провоцировать участника на терапевтическую работу;
  • уметь индуцировать в других ощущение спонтанности и творческого полета, которые приводят к личностным изменениям (Холмс, Карп, 2000: 19).

Какие же еще специфические знания и навыки потребуются директору психодрамы? Мы полагаем, что это:

  • Понимание теоретических концепций, лежащих в основе теоретических элементов психодрамы;
  • Знание психодраматических техник, а главное когда и зачем их следует применять;
  • Представление о развитии личности, согласно ролевой теории Морено;
  • Понимание, что такое «перенос» и «контрперенос», и каким образом брать их в работу;
  • Знакомство с механизмами защит и способами обходиться с ними в драматизации;
  • Знание групповой динамики.

Для применения психодраматической ролевой теории необходимы два набора навыков:

Идентификация или распознавание и Интервенция или вмешательство.

Идентификация требует, чтобы директор делал ролевой анализ, опираясь на контекст. Это значит, что необходимо рассмотреть:

  • поведение протагониста по отношению к другим;
  • систему убеждений, которые мотивируют поведение;
  • чувства относительно того, что происходит и не происходит;
  • последствия несоразмерной реакции.

Чтобы применить интервенцию или вмешаться, директор должен знать стадии человеческого развития. Морено называл их «ролевыми кластерами». Первый шаг начинается с определения дисфункциональной роли. Затем важно понять с каким именно ролевым кластером протагонист испытывает затруднения? Далее можно будет перейти к исследованию локуса роли – где была создана роль или конкретный способ реагирования. Исследуя матрицу роли, мы можем увидеть момент, когда впервые появилась данная реакция или роль (status nascendi роли). Обычно это проявляется в базовой сцене. Когда у директора появляется понимание ролевого нарушения протагониста, появляется идея для интервенции (мы можем предложить ввести какую-то роль, предложить определенную сцену для завершения переживаний, отреагирования их и так далее).

Для самоконтроля собственного директорства мы обычно пользуемся трехступенчатой формой. На первый взгляд она может показаться очень короткой и не полной, однако, она позволяет провести быстрый процессинг и определить директорские сложности, которые требуют дальнейшего рассмотрения и детализации и являются поводом обращения за супервизией. Предлагаем ее вашему вниманию.

  1. Что происходило в области отношений Директор – Протагонист? Какова была динамика этих отношений, и как это повлияло на ход драматизации?
  2. Какими техническими средствами удалось помогать наиболее эффективно развивать драматизацию: какие техники психодрамы были использованы и когда, своевременно ли, чего не хватило; какими были «ключи перехода» из сцены в сцену, что лучше сделать по-другому?
  3. Стратегический пласт включает в себя понимание «боли» протагониста, иногда размышления об особенностях устройства его личности, понимании характера ролевого конфликта. Размышления на эту тему обычно дают направление для возможного движения при последующей работе.

Что касается процесс-анализа, фокусированного на обучающем процессе директора – стажера, то он будет зависеть от того подхода, которого придерживается обучающий тренер или тренеры. Например, из литературы мы знаем, что Элайн Голдмен требует, чтобы ее студенты делали короткие записи и пометки в процессе сессии и думали о себе как о директорах, подбирали «ключи» и свои версии использования техник (Голдмен и Моррисон, 1984). Келлерман разработал специальный опросник обучающегося директора. Он довольно объемен и охватывает все фазы ведения психодрамы. Заинтересованных читателей мы отсылаем к его книге, в приложении к которой он приведен полностью (Келлерман,1998: 213)

На наш взгляд, довольно эффективны два способа процессинга директора-стажера: включенный – когда обучение построено на дидактических сессиях, но акцент делается на процессинге «по ходу». То есть драматизация включает в себя «стоп–кадры», во время которых происходят кусочки процессинга и директор- стажер может рефлексировать свои переживания и действия. Второй способ, который кажется нам удачным, это директорская эстафета – когда несколько директоров-стажеров сменяют друг друга во время одной дидактической сессии. Основанием их чередования могут служить временные интервалы (15 минут работы) или переходы из сцены в сцену (найденные «ключи»). Об этом договариваются заранее. Таким образом, каждый стажер берет ответственность за определенные «части», секции психодрамы. При смене директоров-стажеров делается пауза для процессинга части психодрамы, появляется возможность услышать мнения и наблюдения коллег, тренера, получить поддержку.

Используя этот процесс, стажер тренируется наблюдать явления, с которыми он сталкивается в драматизации, описывать их безоценочно, избегая интерпретаций, но феноменологически, определять дисфункциональную роль и принимать решение о необходимой интервенции. Эти наблюдения и навыки позволят ему скорее приступить к целой психодраме, получив возможность удерживать в голове все аспекты действия полной драмы.

Еще один важный фокус процессинга директора-стажера заключается в необходимости оценки его сильных и слабых сторон как директора. Поскольку данный директор обучается, то важно обозначить зону его прогресса, там, где он продвинулся, и его навыки улучшились, а так же области, на которые ему необходимо обратить внимание для дальнейшего совершенствования, так называемые «зоны развития».

Процессинг тренера, пожалуй, меньше всего описан в литературе. Функция тренера – передавать знания, поддерживать становление молодого директора, чтобы он мог вырабатывать навыки директорства и обработать свой опыт таким образом, чтобы это расширяло его возможности. Следовательно, тренеру необходимо анализировать свою работу с точки зрения эффективности своей помощи в следующем:

  1. Позволял ли он стажеру ошибаться в ведении драматизации? Помогал ли исследовать в дальнейшем, чем были вызваны эти ошибки?
  2. Помогал ли стажеру укреплять веру в свою способность быть директором?
  3. Помогал ли ему различать 2 вида тревоги: естественную тревогу, характерную для роли директора и проблему тревоги, сопротивления и контрпереноса.
  4. Помогал ли отслеживать «слепые пятна» собственных психологических трудностей стажера, которые не позволяют психодраме продвинуться дальше. Эти затруднения должны быть проработаны в личной терапии стажера, и ответственность тренера указать на это.
  5. Помогал ли стажеру применять его теоретические знания в терапевтическом процессе (признаний защитных механизмов, проблем переноса и разных видов сопротивления).
  6. Поддерживал конструктивную самокритику стажера, поскольку обилие даже полезной критики «со стороны» все равно может являться травмирующим событием и переживаться как ранение «самости».
  7. И, наконец, тренерский процесс предполагает проверку выполнения учебных задач, собственных слабых мест и контрпереносов.

Заключение

Очень часто мы, психодраматисты, больше интересуемся действием, самой драматизацией, ее эмоциональным содержанием, сосредотачиваемся на шеринге наших переживаний, уделяя гораздо меньше внимания анализу и размышлением над процессом. Меж тем, процесс-анализ может являться существенной поддержкой:

  • Директору, чтобы помочь осознать сложные процессы, которые активизирует психодрама; поддерживать его вдохновение и техническую оснащенность;
  • Группе или Протагонисту, чтобы усилить его понимание собственных процессов, увидеть общую картину происходящего с ним, интегрировать материал сессии и прийти к завершению;
  • Тренеру психодрамы, чтобы выбрать наиболее эффективный способ делиться знаниями и формировать навыки;
  • Студенту психодраматисту, чтобы обучиться директорству и выработать свой собственный стиль.

Крюкова

Крюкова Екатерина

Психолог, психодраматерапевт, гештальт-терапевт, старший тренер и заведующая кафедрой Психодрамы МИГИП.

Литература

  1. Блатнер Г.А. Психодрама, ролевая игра, методы действия. – Части 1 и 2, Пермь, 1993.
  2. Карп М, Холмс П., Таувон К.Б. Руководство по психодраме, К.:2013.
  3. Карп М., П. Холмс Психодрама: вдохновение и техника. – М., 2000.
  4. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. – М., 1998.
  5. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика.- М.: Прогресс, 1994.
  6. Goldman E., Morrisson D., Psyhodrama: Expiriens and Process, IA: 1984.
  7. Williams A., The passionate technique: Strategic Psyhodrama with individuals, Families, and groups. L: 1989.