Самоопределение и психодрама: процесс и ресурс

zaretskiy

Зарецкий Виктор

Кандидат психологических наук, профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультирования и клинической психологии Московского государственного психолого-педагогического университета.

semyonov

Семёнов Виктор

Кандидат психологических наук, доцент кафедры психотерапии и психологического консультирования  Московского института психоанализа.

Рассматривается процесс самоопределения как движения в смысловых пространствах (ситуативного, социального, культурного и экзистенциального). Дается характеристика типов активности соответствующих движению в каждом из пространств, а также рефлексивных переходов из одного пространства в другое. Ставится проблема поддержи самоопределения в сфере образования и методов ее осуществления. Дается характеристика психодрамы, как метода этически корректного и адекватного работе с самоопределением другого человека.

В последние четверть века тема самоопределения становится одной из наиболее остро дискутируемых как в психологической, так и в педагогической литературе.

Актуальность темы, на наш взгляд, обусловлена нарастанием глобальных изменений в обществе, порождающих  необходимость выработки собственного отношения к происходящему для каждого человека, стремящегося активно участвовать в событиях общественной жизни. Самоопределение становится составной частью самых различных процессов, связанных с принятием жизненно важных решений —  выбором профессии, поиском работы, определения своего жизненного пути.

Образование является той сферой, в которой помимо приобретения знаний создаются прецеденты и образцы самоопределения, формируются или же разрушаются образовательные и другие ценности, происходит возврат к культурным традициям или же их забвение, складываются человеческие отношения между участниками образовательного процесса или же, наоборот, изживается возможность глубокого душевного контакта между людьми. И то, по какой траектории пойдет процесс самоопределения, во многом зависит от личности преподавателя. Если сам он убежден в ценности образования, если его слова и действия совпадают (Зальцман, 2011), ценность образования будет воспринята его учениками. В противном случае она может быть утрачена и учениками. Другими словами, можно утверждать, что в сфере образования наряду с традиционным процессом передачи знаний, происходит также другой процесс — передачи способов самоопределения.

Особенно остро проблема самоопределения давала о себе знать в 1990-е годы, когда она проявлялась в самых различных контекстах в практической деятельности с разными людьми. До этого времени термин «самоопределение» практически не использовался. Тогда овзникла необъодимость разработки теоретических представлений о процессе самоопределения в данной специфической социокультурной ситуации, а также выработки способов поддержки и помощи в самоопределении, в которых испытывали нужду многие люди. Результатом работы в этом направлении явилось теоретическое представление о смысловых пространствах самоопределения, возможных типах и способах движения в каждом из них, что воплотилось в соответствующей схеме (Зарецкий, 1993). Данная схема описывает процесс самоопределения как движение в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном.

table

Концептуальная схема смысловых пространств и  способов самоопределения /В.К.Зарецкий, 1993/. Стрелки, идущие вверх иллюстрируют рефлексивные переходы из одного смыслового пространства в другое. Стрелки, идущие вниз, иллюстрируют шаги реализации ценности в деятельности.

В ней представлены два основных способа самоопределения, имеющих решающие последствия для всей последующей деятельности. Социально-ситуативное самоопределение осуществляется по сиюминутным выгодам, которые предоставляет ситуация. С этической точки зрения, такой способ самоопределения, представляет собой использование ситуации и других людей, как средств достижения своих личных  целей. Для продолжения такой деятельности нужен внешний источник питания, поскольку у нее отсутствует внутренний смысловой стержень. Смысл лежит во вне: » я это делаю, потому что мне это нужно для другого». Сама деятельность разворачивается по  схеме «цель — средство — результат». Когда цель достигнута, самоопределение будет происходить заново. И не факт, что в новой ситуации  деятельность не приобретет иную направленность.

Другой способ самоопределения — «культурно-ценностной» или культурно-экзистенциальный». В этом случае человек в ходе самоопределения поднимается над ситуативными выгодами и социальными целями, видя себя частью более широкого культурного целого. Он задает другие вопросы: «какой смысл может иметь это для меня, какое отношение имею я к этим проблемам?».

Самоопределение, осуществляемое по жизненному смыслу ситуации, — более глубокий и качественно иной процесс. В образовании такое самоопределение выступает как принятие жизненно важного решения: почему я решаю этим заниматься, за что я принимаю на себя ответственность, насколько я осознаю важность своего участия в решении этой проблемы, каковы последствия моего решения, если я приму ответственность или откажусь от нее.

Ситуативному типу самоопределения соответствует активность, описываемая схемой «ориентировка-исполнение-контроль», развитой в психолого-педагогических исследованиях, проводимых под руководством П.Я.Гальперина в 50-70 годы. Здесь личность низведена до субъекта, осуществляющего ориентировку в условиях и обстоятельствах решения задачи, заданной извне. Рефлексия редуцирована до контроля. Вполне закономерно, что теория, в рамках которой развита данная концептуальная схема, именуется теорией формирования умственных действий.

Выход в социальное пространство возможен через более высокую форму рефлексии – оценку результатов. Тогда действия становятся не только сообразными обстоятельствами, но и подчиненными внутренней, поставленной субъектом цели. А жизненная активность приобретает вид деятельности, описываемой ставшей классической гегелевской схемой «цель – средство — результат».

Однако активность, разворачиваемая только в рамках данной схемы, имеет дискретный характер. Цель достигается, а как выдвигается новая цель — неясно. Можно предположить, что именно здесь «вклинивается» процесс самоопределения в виде рефлексии собственной деятельности. Через анализ не сиюминутных результатов, а долговременных последствий, человек обретает возможность выхода в культурное пространство.

Этот момент представляется принципиальным для сферы профессионального образования. Очень часто учащиеся ставят локальную цель — поступить в учебное заведение. Цель достигается, а дальше…  Новые цели ставятся и достилаются уже вне сферы образования, а обучение в вузе становится неким «вынесенным за скобки» жизненным контекстом, активность в котором адекватно описывается схемой «ориентировка — исполнение – контроль». Главное — понять, чего хочет и какие требования выдвигает преподаватель, выполнить их, и тогда удастся сохранить свое место в вузе. Естественно, что эффективность обучения при этом не может быть высокой, так как реальное образование происходит за пределами учебного заведения.

Выход в культурное пространство может быть реализован через рефлексию деятельности в форме анализа последствий: «что будет, если продолжить учебу в вузе, не ставя вопрос, зачем мне это нужно?» Анализ последствий обнажает замыслы. При осознании собственных замыслов, культурно ориентированных, процесс образовании обретает «стержень», на который начинают «нанизываться» знания, опыт, навыки. Фактически только в этом случаи можно говорить о том, что происходит образование, становление человека и профессионала, самоопределяющегося  некоей культурной традиции, придающей его деятельности более широкий смысловой контекст (Алексеев, 2002).

Однако и на этом уровне происходит самоопределение — в форме установления ограничений на замыслы и действия. Активность, разворачиваемая по схеме «замысел — реализация – рефлексия», неизбежно приводит к необходимости согласования различных замыслов между собой, установления отношений между ними. Здесь возможны два исхода. Можно «провалиться» на социальный уровень и редуцировать долговременный замысел до локальной цели. А можно подняться «вверх», выйти в экзистенциальное пространство, где происходит самоопределение в ценностях, а сами замыслы приобретают этические, нравственные ограничения. Самоопределение выражается здесь в добровольно, осознанно принимаемых на себя ограничениях на свои замыслы и действия, в также в осознании ответственности за свои «деяния».

В запуске, стимуляции, поддержке этих процессов видится один из важнейших смыслов образования, разработки приемов и способов психолого-педагогической поддержки развития личности, раскрытия ее творческого потенциала, описываемого формулой «самоопределение + самопреодоление». Самоопределение  как установление внутренних ограничений на собственную деятельность, самопреодоление — как расширение границ собственных возможностей, направленных на реализацию замыслов, осуществляемых в рамках принятых ограничений.

Развиваемые концептуальные представления о самоопределении ставят вопрос об определении ограничений на применение психотехнических и организационно-деятельностных методов в образовательном процессе.

Человека, находящегося в проблемной ситуации и испытывающего затруднение, блокаду, можно образно сравнить с подброшенным вверх мячиком, остановившимся в «точке зависания». В этой точке тело обладает большой кинетической энергией, но в то же время его движению легко придать любое направление, достаточно лишь слегка «подтолкнуть», совершив несложную манипуляцию. Именно здесь, с нашей точки зрения, проходит «граница допустимого», появляется основное ограничение на психологическую работу с самоопределением – запрет на любую манипуляцию.

Разработка теоретического представления о самоопределении как движении в смысловых пространствах поставила проблему анализа, отбора и разработки методов, способствующих саморазвитию личности, а не оказывающих на нее формирующих и манипулятивных воздействий путем введения человека в блокаду и выведения из нее в «нужном» направлении. Необходимо установить этические ограничения как на научно разрабатываемые способы психолого-педагогической поддержки самоопределения в образовании, так и в образовательной практике, в той или иной мере затрагивающей процесс самоопределения.

Далее мы остановимся на одном из методов, который считаем этически корректным и адекватным для психологической поддержки саморазвития и самоопределения личности в сфере образования. Речь пойдет о психодраме. В ходе развертывания психодраматического действия есть возможность моделировать психологические проблемы личности в процессе ее профессионального и жизненного самоопределения.

Метод психодрамы был создан Я.Морено как средство решения различных индивидуальных, групповых и социальных проблем. Я.Морено создал свой метод, оказывая помощь различным слоям населения и наблюдая за тем, какие процессы в больших и малых группах способствуют лучшей социальной адаптации, физическому и психическому здоровью, а какие, наоборот, приводят к деградации отдельных людей и целых сообществ (Морено, 2008).

Ему принадлежит сама идея групповой психотерапии, ставшей важнейшим социальным изобретением ХХ века. Метод Я.Морено делает возможной истинную встречу людей (в экзистенциальном смысле) через обмен ролями и высвобождение творческой сущности каждого человека через игру. Понятие «встречи» как достижения истинных аутентичных отношений, глубокого взаимопонимания и взаимопроникновения и воплощения Божественного дара сотворчества, а также понятие «игры» как выражения спонтанности и креативности относятся к центральным в психодраматической концепции Я.Морено (Гриншпун, Семенов, 2012).

Краеугольным камнем подхода Я.Морено является его ролевая теория. Согласно этой теории, жизнь человека во многом определяется его ролевой гибкостью и способностью менять различные роли и осваивать новые. Это качество приобретает особое значение для адаптации и выживания в периоды социальных перемен и жизненных кризисов. Другим важнейшим основанием метода выступает идея креативности и спонтанности как внутренней сущности человека, которую необходимо разбудить и развить, что сразу делает человека более сильным и гибким. В конечном счете, цель психодрамы — поиск более эффективных путей для решения психологических проблем разных уровней, начиная с экзистенциального и кончая обыденным, бытовым. Психодрама призвана разбудить спонтанность и креативность поведения.

Психодрама — метод психотерапии, в ходе которого проблемы разыгрываются, как сцены в театральном действии. Она предполагает спонтанное проживание в коллективном взаимодействии реальных и воображаемых событий, чувств, мыслей, идей своего внутреннего мира в условном пространстве сцены. При этом «драматическое» понимается в психодраме не как театральность, а, скорее, как ролевая гибкость, как воплощение идеи о том, что человек может менять роли, пересматривать и переделывать события своей жизни, как если бы они были драматическим сценарием, а он — драматургом.

В ситуациях жизненного кризиса и принятия судьбоносных решений, обладающих большой степенью неопределенности, где ломаются, оказываются неэффективными сложившиеся привычные формы повеления, а новые еще не освоены, особенно важным бывает в условном пространстве сцены и при поддержке группы опробовать те или иные роли и новые решения, проверив их на соответствие своим чувствам и желаниям, разыграть будущие события, которые кажутся пугающими и невыносимыми, выработать эффективную линию поведения в этих событиях. Разыгрывание сложной ситуации как уже случившейся позволяет человеку осмыслить и принять ее, а не  отодвигать и не прятаться от того, что  неизбежно должно случиться. Например, перспектива остаться без работы после окончания учебного заведения кажется настолько ужасной, что парализует поисковую активность, а роль безработного — настолько неприглядной, что человек стыдится ее, никак не может ее принять. Тревога, связанная с этим, может быть настолько сильна, что все силы человека уходят на борьбу с ней, а не на поиск эффективного решения проблемы. При высоком уровне тревоги наступает полный паралич конструктивной активности.

Как показывает опыт, разыгрывание роли позволяет «примерить ее», увидеть в ней разные стороны, психологически подготовить себя к ней, наконец, не переживать все чувства, связанные с ней исключительно «внутри себя», а получить поддержку от группы. Проблема, переработанная совместно с понимающими и доброжелательно настроенными людьми, способными оказать поддержку, перестает быть стрессовой и угрожающей; в результате происходит мобилизация душевных ресурсов на ее решение, а не на борьбу с тревогой.

В ходе психодрамы человек вместе с другими членами группы, которые благодаря эмоциональной вовлеченности также прорабатывают свои проблемы, отреагирует на тяжелые прошлые чувства, которые блокируют его душевные силы и креативность, исследует себя, свой внутренний опыт, свои реакции и чувства, что позволяет ему перейти на новый уровень самопонимания и самоосознания.

Итак, психодрама будит активность, спонтанность, освобождает заблокированную психическую энергию, способствует росту самопонимания и чувству близости с другими людьми. Психодрама моделирует внутренний опыт человека, что позволяет людям ощутить реальность внутреннего опыта, «пощупать» его (поскольку в психодраме все идеальное, даже чувства, может материализовываться в виде ролей), почувствовать всю степень влияния внутренних событий на собственную жизнь и ту силу, которой обладает человек, способный управлять своими внутренними событиями и состояниями.

Благодаря «материализации» человек получает возможность моделировать проживание в различных сценариях самоопределения, увидеть их со стороны и отнестись к каждому из этих сценарием, приняв осознанное решение, т.е самоопределиться. Психодрама дает возможность «компактно», «здесь и теперь» представить сложную целостность «бытия» в разных пространствах, их связь между собой, связь между действиями и последствиями, сиюминутными решениями и жизненной траекторией. И, таким образом, человек может принять осознанные решения в ситуациях, требующих самоопределения, и в этом смысле обрести реальную свободу, свободу от обстоятельств, от внешних воздействий, от целенаправленных манипуляций, достичь гармонии между конгруэнтностью, т.е. действием по внутреннему импульсу, самоощущению и ответственностью, производной от видения своего действия в более широком целом, в пределе – культурно-историческом контексте.

Литература

  1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2002.
  2. Гриншпун И.Б., Семенов В.В. Духовные основы классической психодрамы // Журнал практического психолога, специальный выпуск «Психодрама: история, теория и практика», №6, 2012
  3. Зальцман К.Г. Книжка для раков. Книжка для муравьев. М.: изд-во Отто Райхль. 2011.
  4. Зарецкий В.К. Исходные методологические представления о движущих силах саморазвития личности в образовательных системах (разработка приемов развития творческого потенциала личности студента). – В кн.: Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения // Обзорная информация. Проблемы непрерывного образования. Вып.2. М., НИИВО, 1993.
  5. Морено Я.Л. Психодрама. – М.: Психотерапия, 2008.