Что такое процесс-анализ в психодраме и зачем его проводить?

Крюкова

Крюкова Екатерина

Психолог, психодраматерапевт, гештальт-терапевт, старший тренер и заведующая кафедрой Психодрамы МИГИП.

«Искусство процессинга – это не мудрое изобретение
человеческой мысли, а скорее переосмысление,
реализация, переведение в сознательную форму
врожденного механизма, данного мозгу
для ориентировки Человека в его земном опыте»

Кемплер

Данная статья является попыткой автора обобщить и структурировать представления о фазе процесса- анализа в психодраме, его назначении, функциях, способах производства.

Автор выражает надежду, что его труд будет интересен и полезен психодраматистам — практикам, тренерам и обучающимся студентам.

Под термином процесс-анализ (он же «процессинг») в психодраме принято понимать специальную часть фазы завершения, следующую за шерингом. Как видно из названия данного термина, процессинг – это анализ всего того, что происходило в психодраматической сессии. Иногда, даже чуть больше. Например, процессинг может включать анализ особенностей личности протагониста или директора. Рассмотрим, как определяют процесс-анализ в психодраматической литературе.

Келлерман определяет процесс-анализ исключительно для обозначения критики психодрамы с обучающей целью, чтобы «обучать студентов новым навыкам и тренировать их в использовании этих навыков при помощи методов действия в дополнение к словесному описанию» (Келлерман, 1998: 204).

Вильямс большей частью использует процесс-анализ для изучения опыта людей, исполнявших роли в психодраме (дополнительные Я). Он побуждает их размышлять над своим опытом пребывания в ролях: чувствами и действиями, осмысливать, как роли, которые они играли, повлияли на их взаимодействия в группе вне сессии. Также процесс-анализ, по мнению Вильямса, необходимо использовать для возможности обсудить изменения, случившиеся с протагонистом (Вильямс, 1989).

Голдман и Моррисон под процесс-анализом понимают:

  • Наблюдения по продвижению протагониста от выбора до решения
  • Обозначение изменений, которые происходят между протагонистом и другим человеком, как они взаимодействуют во время сессии
  • Критику сессии психодрамы для обучения директора-стажера (Голдман и Моррисон, 1984).

Таким образом, опираясь на вышеизложенное, мы можем вычленить несколько точек приложения, которые обслуживает процесс-анализ и которые важно анализировать в психодраме: динамику протагониста, динамику группы, динамику директора.

1. Процесс-анализ, фокусированный на протагонисте

Психодраму часто называют методом действия и редко вспоминают, что это экзистенциональный метод психотерапии, который исследует в «здесь и сейчас» отношения и опыт человека, как это соотносится с его прошлым и проецируется в будущее. Анализируя изменения в убеждениях, способах взаимодействия протагониста, важно интересоваться тем, что с ним происходит во время сессии и в группе, как он сам воспринимает ситуацию, как реагирует на взаимодействия других людей, какова его система убеждений.

Технически бывает трудно удержать в памяти нюансы случившейся драматизации, особенно если она была многосценной и длинной по времени, поэтому уместно будет использовать письменные заметки, сделанные во время сессии. Это пожелание относится скорее к участникам группы, наблюдавшим драму в качестве «зрителей». Директору, чтобы анализировать процесс протагониста по завершении драмы, мы предлагаем воспользоваться вспомогательными предметами: игрушками, лентами, стульями и прочим. Это поможет восстановить в памяти нюансы драматизации и реакций протагониста, а так же может быть полезно для анализа мизансцен и пространственного расположения персонажей.

Предлагаем некоторый набор вопросов, которые кажутся нам важными для анализа процесса протагониста и помогут начинающему директору с чего-то начать:

  1. Что мы знаем о протагонисте в соотнесении с групповой темой?
  2. Как «образовался» протагонист (принес тему на группу извне, она поднялась при взаимодействиях в группе, родилась в процессе разогрева и тд)?
  3. Какой был запрос протагониста?
  4. Как он развернулся в действии?
  5. Какой была базовая сцена и в чем, по вашему мнению, была потребность протагониста (катарсическое переживание, освоение новой роли, наведение внутренней справедливости, проживание нового опыта и тд)?
  6. Какая роль протагониста является дисфункциональной? Какие роли находятся в конфликте?
  7. Что вы понимаете об особенностях личности протагониста?
  8. Что особенного было в способе взаимодействия протагониста с директором и другими участниками группы?
  9. Какой процесс стал видимым (узнаваемым) при переходе из сцены в сцену?
  10. Какие изменения или осознавания (инсайт-в-действии) произвел протагонист в драме?

Завершая эту главку, хочется подчеркнуть, что во время анализа следует опираться на феномены протагониста и процесса, а не на интерпретации или домыслы участников и директора.

2. Процесс-анализ, фокусированный на группе

Чтобы приступить к анализу группового процесса, директору необходимо осознать и проанализировать свой собственный процесс, поскольку он влияет на процесс группы. Прежде чем группа соберется, директору необходимо исследовать свой собственный разогрев и контрактные отношения с группой. Он должен осознавать свои личные заинтересованности: что относится к его личной, а что к профессиональной жизни, чтобы центральная заинтересованность была сфокусирована на исследованиях и прояснениях чувств и интересов группы, а не на проекциях директора.

По завершении групповой сессии необходимо некоторое время для рефлексии. Затем можно приступать к анализу процесса группы, например, опираясь на следующие пункты:

  1. Как родилась тема группы? Какие события предшествующих встреч и/или социальной жизни повлияли на ее появление?
  2. Какие отношения существуют в группе между участниками на момент встречи? Кто является источником напряжения в группе, кто «гармонизатором»? Как распределяются выборы в поддержку групповой темы?
  3. На какой стадии развития находится группа, какой этап отношений проживает?
  4. Какова дисфункциональная роль группы как единого организма в отношениях с директором? С заявленной темой?
  5. Какие роли ведущих участников группы (лидеров и аутсайдеров) являются застывшими; перегретыми; дефицитными для развития группового процесса?
  6. С помощью каких средств психодрамы удается или не удается помогать группе? Какие технические возможности метода были /не были использованы (социометрические и прочие разогревы, структурированные упражнения, инкаунтер, социодрама, театр спонтанности и прочее)?
  7. Какие переживания и события психической жизни ведущего повлияли на групповой процесс?

Джеффериз подчеркивает, что «для анализа процесса группы очень важно провести различие между «очевидным содержанием» (фактическими словами, которые произносит группа) и «матрицей идентичности» (развитием индивидуальной идентификацией со «здесь и теперь» интересами группы)» (Карп, Холмс, Таувон, 2013: 228)

3. Процесс-анализ, фокусированный на директоре

Размышляя над целями и задачами процессинга, фокусированного на директоре, мы решили выделить несколько директорских подролей и рассмотреть их процессинг подробнее. Итак, говоря о процессинге директора, мы имеем ввиду:

  • Самооценку директорского процесса для контроля эффективности
  • Критику, оценку и анализ действий директора-стажера для обучения директорству
  • Процессинг тренера, обучающего директоров в психодраме

Рассматривая зону ответственности директора, Джеффериз выдвигает аргумент, что «все мы, как практики, ответственны за процесс собственной работы до, в течение и после сессии» (Карп, Холмс, Таувон, 2013: 231). Некоторые мои коллеги полагают, что директорский процесс большей частью интуитивный, спонтанный и творческий, а, следовательно, не прогнозируемый. Мы тоже приветствуем креативность и спонтанность у директора, однако помним и определение Блатнера, что «спонтанность – это не просто импульсивность или случайное поведение. Должна быть некоторая преднамеренность, направленная на конструктивный результат, будь он эстетический, социальный или практический» (Блатнер, 1993: 64). Таким образом, директорские действия необходимо устремлять к конструктивному результату. Чтобы этого достичь директор должен обладать некоторыми качествами, знаниями и навыками. Пол Холмс указывает на следующие необходимые навыки и качества директора:

  • иметь твердый и оптимистический взгляд на потенциал группы;
  • быть уверенным в себе и создавать ощущение, что в группе происходят какие-то позитивные изменения;
  • создавать ситуации, когда все становится возможным: ведущий в состоянии создать атмосферу волшебного творчества;
  • создавать атмосферу, в которой все неизвестное, не проговоренное, не случившееся оказывается столь же важным, как и все, что произошло в жизни;
  • обладать подлинным ощущением игры, удовольствия, свежести и уметь воплощать и юмор, и пафос;
  • иметь изначальные идеи, мечты и фантазии Морено и быть способным воплотить их в действии;
  • иметь склонность к риску; уметь оказать поддержку, стимулировать, а иногда и провоцировать участника на терапевтическую работу;
  • уметь индуцировать в других ощущение спонтанности и творческого полета, которые приводят к личностным изменениям (Холмс, Карп, 2000: 19).

Какие же еще специфические знания и навыки потребуются директору психодрамы? Мы полагаем, что это:

  • Понимание теоретических концепций, лежащих в основе теоретических элементов психодрамы;
  • Знание психодраматических техник, а главное когда и зачем их следует применять;
  • Представление о развитии личности, согласно ролевой теории Морено;
  • Понимание, что такое «перенос» и «контрперенос», и каким образом брать их в работу;
  • Знакомство с механизмами защит и способами обходиться с ними в драматизации;
  • Знание групповой динамики.

Для применения психодраматической ролевой теории необходимы два набора навыков:

Идентификация или распознавание и Интервенция или вмешательство.

Идентификация требует, чтобы директор делал ролевой анализ, опираясь на контекст. Это значит, что необходимо рассмотреть:

  • поведение протагониста по отношению к другим;
  • систему убеждений, которые мотивируют поведение;
  • чувства относительно того, что происходит и не происходит;
  • последствия несоразмерной реакции.

Чтобы применить интервенцию или вмешаться, директор должен знать стадии человеческого развития. Морено называл их «ролевыми кластерами». Первый шаг начинается с определения дисфункциональной роли. Затем важно понять с каким именно ролевым кластером протагонист испытывает затруднения? Далее можно будет перейти к исследованию локуса роли – где была создана роль или конкретный способ реагирования. Исследуя матрицу роли, мы можем увидеть момент, когда впервые появилась данная реакция или роль (status nascendi роли). Обычно это проявляется в базовой сцене. Когда у директора появляется понимание ролевого нарушения протагониста, появляется идея для интервенции (мы можем предложить ввести какую-то роль, предложить определенную сцену для завершения переживаний, отреагирования их и так далее).

Для самоконтроля собственного директорства мы обычно пользуемся трехступенчатой формой. На первый взгляд она может показаться очень короткой и не полной, однако, она позволяет провести быстрый процессинг и определить директорские сложности, которые требуют дальнейшего рассмотрения и детализации и являются поводом обращения за супервизией. Предлагаем ее вашему вниманию.

  1. Что происходило в области отношений Директор – Протагонист? Какова была динамика этих отношений, и как это повлияло на ход драматизации?
  2. Какими техническими средствами удалось помогать наиболее эффективно развивать драматизацию: какие техники психодрамы были использованы и когда, своевременно ли, чего не хватило; какими были «ключи перехода» из сцены в сцену, что лучше сделать по-другому?
  3. Стратегический пласт включает в себя понимание «боли» протагониста, иногда размышления об особенностях устройства его личности, понимании характера ролевого конфликта. Размышления на эту тему обычно дают направление для возможного движения при последующей работе.

Что касается процесс-анализа, фокусированного на обучающем процессе директора – стажера, то он будет зависеть от того подхода, которого придерживается обучающий тренер или тренеры. Например, из литературы мы знаем, что Элайн Голдмен требует, чтобы ее студенты делали короткие записи и пометки в процессе сессии и думали о себе как о директорах, подбирали «ключи» и свои версии использования техник (Голдмен и Моррисон, 1984). Келлерман разработал специальный опросник обучающегося директора. Он довольно объемен и охватывает все фазы ведения психодрамы. Заинтересованных читателей мы отсылаем к его книге, в приложении к которой он приведен полностью (Келлерман,1998: 213)

На наш взгляд, довольно эффективны два способа процессинга директора-стажера: включенный – когда обучение построено на дидактических сессиях, но акцент делается на процессинге «по ходу». То есть драматизация включает в себя «стоп–кадры», во время которых происходят кусочки процессинга и директор- стажер может рефлексировать свои переживания и действия. Второй способ, который кажется нам удачным, это директорская эстафета – когда несколько директоров-стажеров сменяют друг друга во время одной дидактической сессии. Основанием их чередования могут служить временные интервалы (15 минут работы) или переходы из сцены в сцену (найденные «ключи»). Об этом договариваются заранее. Таким образом, каждый стажер берет ответственность за определенные «части», секции психодрамы. При смене директоров-стажеров делается пауза для процессинга части психодрамы, появляется возможность услышать мнения и наблюдения коллег, тренера, получить поддержку.

Используя этот процесс, стажер тренируется наблюдать явления, с которыми он сталкивается в драматизации, описывать их безоценочно, избегая интерпретаций, но феноменологически, определять дисфункциональную роль и принимать решение о необходимой интервенции. Эти наблюдения и навыки позволят ему скорее приступить к целой психодраме, получив возможность удерживать в голове все аспекты действия полной драмы.

Еще один важный фокус процессинга директора-стажера заключается в необходимости оценки его сильных и слабых сторон как директора. Поскольку данный директор обучается, то важно обозначить зону его прогресса, там, где он продвинулся, и его навыки улучшились, а так же области, на которые ему необходимо обратить внимание для дальнейшего совершенствования, так называемые «зоны развития».

Процессинг тренера, пожалуй, меньше всего описан в литературе. Функция тренера – передавать знания, поддерживать становление молодого директора, чтобы он мог вырабатывать навыки директорства и обработать свой опыт таким образом, чтобы это расширяло его возможности. Следовательно, тренеру необходимо анализировать свою работу с точки зрения эффективности своей помощи в следующем:

  1. Позволял ли он стажеру ошибаться в ведении драматизации? Помогал ли исследовать в дальнейшем, чем были вызваны эти ошибки?
  2. Помогал ли стажеру укреплять веру в свою способность быть директором?
  3. Помогал ли ему различать 2 вида тревоги: естественную тревогу, характерную для роли директора и проблему тревоги, сопротивления и контрпереноса.
  4. Помогал ли отслеживать «слепые пятна» собственных психологических трудностей стажера, которые не позволяют психодраме продвинуться дальше. Эти затруднения должны быть проработаны в личной терапии стажера, и ответственность тренера указать на это.
  5. Помогал ли стажеру применять его теоретические знания в терапевтическом процессе (признаний защитных механизмов, проблем переноса и разных видов сопротивления).
  6. Поддерживал конструктивную самокритику стажера, поскольку обилие даже полезной критики «со стороны» все равно может являться травмирующим событием и переживаться как ранение «самости».
  7. И, наконец, тренерский процесс предполагает проверку выполнения учебных задач, собственных слабых мест и контрпереносов.

Заключение

Очень часто мы, психодраматисты, больше интересуемся действием, самой драматизацией, ее эмоциональным содержанием, сосредотачиваемся на шеринге наших переживаний, уделяя гораздо меньше внимания анализу и размышлением над процессом. Меж тем, процесс-анализ может являться существенной поддержкой:

  • Директору, чтобы помочь осознать сложные процессы, которые активизирует психодрама; поддерживать его вдохновение и техническую оснащенность;
  • Группе или Протагонисту, чтобы усилить его понимание собственных процессов, увидеть общую картину происходящего с ним, интегрировать материал сессии и прийти к завершению;
  • Тренеру психодрамы, чтобы выбрать наиболее эффективный способ делиться знаниями и формировать навыки;
  • Студенту психодраматисту, чтобы обучиться директорству и выработать свой собственный стиль.

Литература

  1. Блатнер Г.А. Психодрама, ролевая игра, методы действия. – Части 1 и 2, Пермь, 1993.
  2. Карп М, Холмс П., Таувон К.Б. Руководство по психодраме, К.:2013.
  3. Карп М., П. Холмс Психодрама: вдохновение и техника. – М., 2000.
  4. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. – М., 1998.
  5. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика.- М.: Прогресс, 1994.
  6. Goldman E., Morrisson D., Psyhodrama: Expiriens and Process, IA: 1984.
  7. Williams A., The passionate technique: Strategic Psyhodrama with individuals, Families, and groups. L: 1989.